Концепция деятельностного подхода к изучению личности, предложенная А. В. Петровским (1982), представляет для нас интерес своей социально-психологической направленностью. Базовыми дефинициями здесь выступают личность, деятельность и коллектив, а деятельность опосредована качеством межличностных отношений в группе и её аксиологическими ориентирами. Социально-психологические феномены группового взаимодействия обусловлены содержанием деятельности (в нашем случае – учебно-профессиональной), структурой групповой активности и уровнем развития группы в совместно-раздельной деятельности с дозированной помощью участников группы друг другу. Через осознание личностью содержания, ценностей и смыслов совместной деятельности, взаимовлияния на участников группы и взаимоответственности за качество развития личности в коллективе человек начинает видеть особый смысл и субъектную значимость такой деятельности. Реализуемый в данном контексте принцип персонализации (А. В. Петровский) поднимает межличностные отношения на новый, более высокий уровень личностной значимости, а сами отношения становятся средством и способом развития личности и её самосознания. Поэтому в нашем исследовании одним из аспектов изучения профессионального самосознания будущих педагогов стали социальнопсихологический климат учебной группы как референтной в период обучения в вузе и качество отношений студентов в ней.

Как показывают результаты нашего эмпирического исследования, будущий педагог в процессе вхождения в специальность изначально доминирует интерес к познанию предмета психологии («Какая таинственная и глубокая наука!»), себя («Кто я в этом мире? В чём я особенный? Как я могу наиболее полно реализовать себя?») и получению обратной связи о своём престижном статусе в социуме.

Психологические знания о себе (образ «Я»), неконгруэнтные собственным инспектациям или притязаниям, приводя к напряжению и конфронтации различных смыслов образа «Я» личности и её референтного окружения, формируют конфликтный смысл «Я». Он, в свою очередь, в зависимости от структуры личности, может её фрустрировать и восприниматься в худшем варианте развития как осознанное ощущение дискомфорта разной степени тяжести (вплоть до разочарования в выборе профессии) или в оптимальном варианте развития – как необходимость доказывать и подтверждать свою состоятельность как будущего профессионала высоким уровнем освоения содержания профессии и (или) успешностью в учебной деятельности, что не всегда коррелирует друг с другом. Осознание конфликтного смысла «Я» активизирует работу самосознания и выступает единицей анализа его деятельности на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях (В. В. Столин, 1983).

Опираясь на метод изучения конфликтных смыслов, предложенный В. В. Столиным, мы в экспериментальном исследовании конструировали и проигрывали с будущими педагогами ситуации профессионального взаимодействия, требующие от них рефлексии по поводу того внутреннего напряжения и внутренних рассогласований в виде препятствий к реализации себя в будущей профессиональной деятельности, которые снижают темпы достижения жизненных целей и способствуют осознанию себя как нереализованной личности, с одной стороны, а с другой – активизируют внутренние резервы для достижения жизненных целей и удовлетворения потребности в профессиональной самореализации и подтверждении своего позитивного образа «Я». Контекст такой деятельности является полем интенсивных приращений в профессиональном самосознании через бином механизмов идентификации и обособления, обеспечивающих индивидуализацию и дифференциацию протекания процессов сознания будущих педагогов (В. С. Мухина, 1999).