и естественнонаучные представления, имеющие абсолютное, а не культурно специфическое значение. В то же время в связи с распространением идей итальянского Возрождения в Северной Европе (Германии, Нидерландах и др.) и представления о множественности культур возникла проблема влияния этнодифференцирующих гуманитарных античных представлений на другие культуры. В ментальности[5]стран Северной Европы нарастало противоречие между представлением об их родной культуре и природе, с одной стороны, и представлением об античной культуре и природе – с другой. На наш взгляд, данные противоречия явились важными предпосылками осознания и развития принципа культуросообразности. Различие в культуре итальянского и североевропейских «ренессансов» отмечал Э. Панофский (Панофский, 2006). Наряду с Италией, к началу эпохи Возрождения страны Северной Европы уже более 1000 лет объединяла христианская культура. При этом в культурах данных стран имело место лишь «рефлективное» использование элементов античной древности (Буркгардт, 2003, с. 166), с которыми Флоренция и Венеция были связаны, как уже упоминалось, исторической преемственностью.

Представление о множественности культур в условиях относительно компактного западноевропейского ареала обусловило реализацию идеи культуросообразности в религиозных и социально-политических движениях эпохи Реформации. Это проявилось, в частности, в национально и религиозно обусловленном протесте Лютера в XVI в. против Рима (Руткевич, 1996, с. 3–22), а также в возникновении национальных школ с преподаванием на родном языке (Паульсен, 1908).

В XVII в. античные представления о природосообразности воспитания как искусства «подражания природе», понимаемого натуралистически, на конкретных примерах из жизни живой природы, отразились во взглядах одного из представителей «моравских братьев»[6] Я. А. Коменского, для которого античные идеи наряду с христианством служили важнейшим ориентиром (Коменский, 1982, с. 326). В своей практической деятельности он придерживался также и принципа культуросообразности: преследуемый католиками, он преподавал в школе на родном чешском языке и именно на нем написал свою «Дидактику».

В Новое время необходимость опоры на принцип природосообразности не только в воспитании и обучении, но и в общественной жизни в целом подчеркивал основоположник западноевропейского романтизма Ж. Ж. Руссо (XVIII в.). Всю историю человечества он понимал как отступление от первоначальной естественности, а причину данного отступления видел в «прогрессе разума» (Руссо, 1969, с. 417). Он осуждал «прогресс разума» как рассудка (une intelligence), и полагал, что «голос природы» и «голос разума» «никогда не были в противоречии, если бы человек сам не наложил на себя ряд обязательств, которые он… всегда вынужден предпочитать естественному побуждению» (там же).

Принцип природосообразности в целях обеспечения правильного развития человека применяли в педагогической деятельности И. Г. Песталоцци (конец XVIII-начало XIX вв.) и А. Дистервег (XIX в.).

Так, Дистервег развивал идею культуросообразности вместе с принципом природосообразности. Последний принцип он рассматривал в качестве «высшего основного принципа человеческого воспитания» (Дистервег, 1956, с. 223). Согласно Дистервегу, он «вечен и неизменен, как неизменны назначение и природа человечества»; это идеал, к которому «можно только приблизиться, никогда его полностью не достигая» (там же, с. 231).

Культуросообразность, по Дистервегу, в свою очередь, предполагает учет требований времени и места, «где мы находимся, и той ступени культуры, которая нами достигнута» (там же), т. е. учет специфики определенного культурно-природного ареала, являющегося родиной ученика. Мы полагаем, что, в соответствии данным принципом, развитие конкретных коллективных и индивидуальных субъектов