«В психологии, – пишет В. В. Давыдов, – отчетливо видны две диаметрально противоположные тенденции в подходе к проблеме “обучение и развитие” (одна получила название “концепция имманентного развития”, а другая “концепция формирования”. – В.Р.). Первая из них, вполне соответствующая духу традиционной описательной психологии, наиболее явственно представлена концепцией Ж. Пиаже, созданной на основе огромного эмпирического материала и находящей все больше и больше последователей. Суть ее состоит в разведении и противопоставлении “развития психологических структур” и “специального обучения”. Вторая тенденция, представленная у нас в работах последователей Л. С. Выготского и особенно остро формулируемая в самых последних статьях А. Я. Гальперина, связана с теоретическим сведением этих понятий друг к другу, с нахождением их взаимосвязи и постоянного взаимодействия»[39].

Ряд исследователей принимает как равноценные сразу обе точки зрения. Например, в работах Н.А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, К. А. Славской и др. проводится диалектическое рассуждение, сочетающее идеи концепций имманентного развития и формирования. «Обучение, – пишет Менчинская, – являясь основным движущим стимулятором развития, в то же время само на него опирается»[40].

В концепции имманентного развития, как правило, принимается более или менее осознанная предпосылка (выступающая как ценностный принцип) о том, что развитие ребенка происходит под действием внутренних, имманентных факторов и условий и что поэтому обучение должно лишь следовать за этим развитием, подкрепляя его. Обсуждая эту концепцию, Давыдов пишет: «У психического развития свои источники и свои движущие силы, независимые от специального обучения (как дошкольного, так и школьного). Проявление этих источников и по времени и функционально предшествует овладению теми или иными конкретными понятиями и умениями. Такое развитие всегда есть саморазвитие – его источники и условия коренятся в особенностях строения и структурирования самих психических образований»[41].

Интересно, что указанный момент обнаруживается еще в работах Ф. Фребеля, которого поэтому можно считать одним из родоначальников теории имманентного развития. Обсуждая вопрос о применимости в педагогике разных методов обучения, он подчеркивает «пассивную», «следящую» роль обучения и одновременно отрицательно оценивает «предписывающее» обучение. Фребель уверен: обучение должно создавать внешние условия для имманентного развития ребенка, удовлетворяя закону этого развития. В том случае когда обучение отступает от этого закона, природные задатки ребенка искажаются[42].

Та же позиция характерна и для Ж. Пиаже и его последователей, утверждающих, что изменение содержаний и методов обучения может лишь ускорять или тормозить переход с одного уровня интеллектуального развития на другой, более высокий. В поисках законов имманентного развития сторонники данной концепции обращаются, во-первых, к логике и психологии, во-вторых, к наблюдению и эксперименту. Рассмотрим для примера представления об этом Пиаже и сравним их с представлениями Фребеля.

Если для определения характера и этапов развития ребенка Фребель обращается к философии Шеллинга, которую он видоизменяет применительно к педагогическим проблемам, то Пиаже – к теории познания, психологии и математической логике[43]. Почерпнутые в философии знания Фребель относит к внутренней составлявшей индивида, которую он отождествляет и с биологическим организмом, и с такими феноменами, как сознание, деятельность, мышление, ощущение, созерцание, познание.