Ко второй группе были отнесены ведущие деятельности остальных периодов, где идет преимущественное развитие операционно-технических возможностей – предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего детства, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшего подростка. Короче говоря, смена ведущих деятельностей происходит не потому, что кому-то из взрослых это нужно (субъективно), а потому, что возникают (объективно) новые потребности, новые мотивы, что прежняя ведущая деятельность как бы исчерпала себя в качестве движущей силы развития и достигнутый более высокий уровень развития требует новой «пищи». Так, в ролевой игре в «школу», в «учителя» и «учеников» – деятельности первой группы – дошкольник готовится к учебной деятельности, к школе, куда уже пошли учиться его друзья по детсаду, т. е. назревает переход к ведущей деятельности уже очередной второй группы.

Означенная взаимная их связь показана на схеме (рис. 2), где видны переходы от деятельностей общения (первая группа) к деятельностям с предметами, от взаимодействия с «миром людей» – к взаимодействию с «миром предметов».

Таким образом, ведущие деятельности первой группы, формируя новые мотивы и потребности, подводят к необходимости перехода к деятельностям второй группы, формирующим для их удовлетворения соответствующие операционно-технические возможности. Ребенок, действуя в «мире вещей, предметов» (предметно-манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная), приобретает определенные умения, навыки, способности, а также у него изменяется содержательная сторона психических процессов. Будучи способным удовлетворять имевшиеся потребности и мотивы, ребенок как бы «насыщается» и у него возникают новые потребности и новые мотивы, ведущие за собой развитие необходимых для их удовлетворения операционно-технических возможностей ребенка или, говоря иначе, интеллектуально-познавательных способностей школьника.

В связи с рассмотрением закономерностей психического развития возникает возможность ответить на вопрос, почему до сего времени продолжает сохраняться отрыв обучения от воспитания и воспитания от обучения, как и все годы и десятилетия до этого. Д. Б. Эльконин объяснял этот давнишний порок нашей образовательно-воспитательной системы тем, что имеется разрыв в теоретических взглядах на психическое развитие между представлениями о процессах умственного развития и развития личности. «Развитие личности, – писал он, – без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы», тогда как аффект и интеллект необходимо рассматривать в динамическом единстве, на что еще в 30-е годы указывал Л. С. Выготский[16].

Рассмотренная выше периодизация психического развития как раз показывает, каким образом происходит взаимодействие и достигается динамическое единство развития интеллектуально-познавательной и аффективно-потребностной (или мотивационно-потребностной) сфер психики.

Любого учителя интересует прежде всего психическое развитие детей в школьных возрастах. Но прежде чем рассказать об этом, мы все же обратимся к более ранним годам их жизни и коротко изложим основные вехи развития в те годы, иначе не увидим преемственности и взаимосвязи возрастных периодов.

Ребенок от рождения примерно до года развивается в процессе общения с матерью (прежде всего и главным образом с ней) и с другими взрослыми – отцом, старшими братьями и сестрами, бабушками и дедушками. Такое общение есть тоже деятельность, благодаря которой он формируется. Это – ведущая деятельность периода младенчества, и названа она