Отдельно следует коснуться разрабатываемой в США с начала 1990-х годов Л. Маккан и Л. Перлман [McCann, Pearlman, 1990; 1992 и др.] клинической теории конструктивного саморазвития (constructivist self-development theory – CSDT), которая основана на идеях психодинамической теории объектных отношений, Я-психологии и социальной теории познания. Данная теория не вписывается в современный тренд понимания саморазвития как организуемого личностью развития, а скорее воспроизводит исторически более ранний взгляд на саморазвитие как спонтанное разворачивание качественных личностных изменений. В CSDT развивается конструктивистский взгляд на травму, согласно которому уникальная история человека формирует его опыт травматических событий и определяет адаптацию к травме. Авторы предлагают применять CSDT для коррекционной работы с психотравмами различного генеза, уделяя внимание трем страдающим при травме аспектам личности: стойкости «Я», которая обеспечивает возможность противостоять сильным эмоциям и регулировать самоуважение; когнитивным схемам (убеждениям и ожиданиям относительно себя и других) в области базовых установок безопасности, доверия, уважения, близости, силы и независимости; наличию навязчивых воспоминаний о травме и связанной с ними тревоги. Примеры практического использования CSDT встречаются и в публикациях других авторов: например, М. Миллера с соавт. [Millera, Floresa, Pitcherb, 2010] проводит с помощью CSDT анализ травмы у судей, переживающих убийство их коллеги по мотивам, связанным с профессиональной деятельностью.

Существенный аспект исследований саморазвития раскрывается при анализе проблемы подготовки специалистов для работы в клинической сфере. В частности, Дж. Эдвардс [Edwards, 2013] обращает внимание на важность внедрения в процесс обучения студентов-психологов таких программ тренинговых практик и личной терапии, которые проходились бы не формально, но вырабатывали у студентов направленность на саморазвитие (личностное и профессиональное) и понимание его ценности на протяжении всей карьеры.

Широкий круг вопросов саморазвития личности затрагивается в эмпирических исследованиях психологии развития. Изучается социальное влияние на саморазвитие в период становления личности.

Обнаружено, что стремление к саморазвитию, развитое чувство собственного достоинства, высокий потенциал к самостоятельному социальному функционированию наблюдаются в семьях, где родители обладают в глазах подростков авторитетом и одновременно обеспечивают атмосферу теплоты и принятия [Dusek, McIntyre, 2003; Trumpetera et al., 2008]. Активное поощрение индивидуальности подростков и их тесные связи с родителями приводят к формированию более позитивных форм саморазвития [Cooper, Grotevant, Condon, 1983; Grotevant, Cooper, 1985]. При этом установлено, что родительское влияние опосредовано теми социокультурными установками, носителями которых являются родители. Так, при сравнении американцев, являющихся выходцами из европейских и китайских семей, у европейских матерей прослеживается ориентация на трансляцию в ходе социализации ценностей саморазвития, а у китайских матерей – ценностей коллективизма на фоне более высокого уровня авторитарности воспитания [Li, Costanzo, Putallaz, 2010]. В то же время исследования китайских семей в их аутентичном культурном контексте дают противоречивые результаты относительно одобрения родителями стремления детей к саморазвитию [Grusec, Rudy, 2001; Tamis-LeMonda et al., 2008]. По мнению Кьян Ванг с соавт. [Wang, Chan, Lin, 2012], расхождения в результатах можно избежать, если учесть такую важную для сознания ответственного китайского родителя переменную, как академическая успеваемость детей, которая во многом определяет их карьерные и жизненные перспективы. Проведенное авторами эмпирическое исследование показало, что родители поддерживают стратегию саморазвития у подростков при наличии позитивных результатов в учебе. Если же ребенок учится плохо, родители повышают степень социального контроля и ограничивают зону автономии ребенка.