В дошкольные годы детям часто навязывают школьные стандарты поведения, для усвоения которых может быть и есть интеллектуальные предпосылки, но личность еще не созрела. История нашей страны знает период, когда из бездумного подражания Западу учить в школе начали с шестилетнего возраста. Со свойственной ей манерой обращения с детьми. Коли дети могут научиться читать и считать раньше, почему бы нагрузить их по полной программе? Должны были пройти годы, пока педагоги не усвоили простую истину, что интеллект и личность – разные вещи. С детьми можно и нужно играть в развивающие игры (тратить средства на книжки с картинками, тетрадки с задачками, конструкторы и т. п.). Они научатся еще до школы многому, на что предки тратили время за партой. Но делать это нужно не в казарме первого класса, где все отношения построены на страхе когнитивного диссонанса. Его еще нет. Хорошо, что дети забывают прошлое (что бы мы делали, если бы детские годы не пропадали из памяти?). Теперь никто не помнит о проблемах начальной школы восьмидесятых годов прошлого века. Но традиция никуда не делась. Коли «обучение обгоняет развитие», а мы никуда не ушли от психологии советской школы, соблазн учить тому, что ребенок может усвоить при известном нажиме, а не приноравливаться к естественным темпам психического (личностного) развития, будет оставаться.

Нагрузка на память вместо рефлексии и креативности формирует привычку отчитываться знаниями, а не использовать их. Рассудок получает преимущества над интеллектом. Стремление узнать новое и удивиться сменяется желанием увидеть знакомое и успокоиться. В отношение к учебе закладывается фундамент немудрствующего отличника. Когда умственные способности достаточны. Если же таковых недостает, давление по мотиву «мы не должны быть хуже других», идущее, как правило, от родителей, вызывает негативное отношение к культуре и способствует появлению первых признаков комплекса аутсайдера, когда надежда на успех и удачу дистанцируется от официальных побед.

В младшем школьном возрасте педагогическая депривация чаще всего выглядит как преждевременное и неразумное использование коллективистических методов в воспитательных целях. Пока дети еще не вышли из-под влияния среды и семьи, пока они только вступают в пространство системы с присущими ей ценностными ориентациями, страх когнитивного диссонанса – не просто большая, а непреодолимая сила. Какое-то время учитель должен оставаться в глазах детей лидером, вожаком (царь, бог и судья), главным, но по-человечески в чем-то доступным. Тогда под прикрытием его авторитета общие достижения становятся принадлежностью каждого. На это уходит довольно много времени, но если удается сделать коллектив притягательным для самоутверждения, естественная потребность отождествлять себя с окружающими станет развивать личность в нужном направлении.

Если же общественное мнение превращается в инструмент давления на ребенка, у которого и без того ничего не получается, он теряется в еще незнакомой для него ситуации. Необходимость внешнего послушания, замешенного на недоверии к еще не постигнутым отношениям, отрывает внешние значения от внутренних смыслов. Хорошие манеры становятся неискренними. Даже у обычных детей с их не такими уж серьезными проблемами. Если же ребенку школьная адаптация дается с трудом из-за ограниченных возможностей, а родители твердо стоят на формально-педагогических позициях, актуальное переживание окрашивается чувством беспомощности. Хорошо, когда коммуникативные задатки достаточны, чтобы вызвать личную симпатию в обход требований к учебе и дисциплине, тогда можно пойти на компенсаторно-уступчивые варианты психологической защиты. Иначе остается единственный способ снятия фрустрационного напряжения – считать любой знак внимания со стороны системы возвышающим и начать любить унижающую тебя силу просто за то, что она заметила факт твоего существования.