Сторонники гештальтпсихологии полагали, что открытие «нового» является не результатом активной деятельности самого мыслящего субъекта, она возникает в порядке «инсайта» как результат перецентрирования. Однако, они не объясняли сам процесс перехода от незнания к знанию, не раскрывали того, что «инсайт» подготовлен активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом. Сущность психического развития гештальтисты видели «не как соединение отдельных элементов, но как образование и усовершенствование структуры» [Коффка 1934: 236].

М. Вертгаймер изучал особенности продуктивного мышления школьников, а также анализировал особенности мыслительной деятельности выдающихся ученых. В своих работах он отмечал, что прошлый опыт, воспроизведение неизменных, заученных знаний и формальное оперирование ими являются тормозом продуктивного творческого мышления.

Исторически сложилось так, что интеллектуальная ригидность была обнаружена в исследованиях вопроса влияния установки на способ решения задач. Использование прошлого опыта, основанного на решении задач, субъективно относящихся к тому же классу, что и задача, предъявленная актуально, приводит к возникновению у субъекта определенной направленности, или установки, которая в случае ее адекватности реальным условиям может привести к быстрому нахождению решения и, наоборот, в случае неадекватности – затруднить данный процесс. Сковывающее влияние неадекватной направленности было описано в ряде исследований (Н. Майер, К. Дункер, А. Лачинс и др.).

Гештальтпсихологи в своих исследованиях показали наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения объектов. Такое свойство мышления связывается нами с гибкостью интеллектуальной деятельности как возможности переоценить, перестроить ситуацию. Для этого субъекту необходим как прошлый опыт владения способами решения, так и умение преобразовывать их в условиях проблемной задачи.

О. Зельц утверждал, что в мышлении имеют место как продуктивные, так и репродуктивные моменты. С его точки зрения, сущность творческого мышления состоит в умении выделять новые связи, используя комбинации уже известных операций [Selz 1922]. Современные зарубежные авторы (Р. Кэттелл, Д. Гетцельс, Дж. Гилфорд) определяют творческое мышление как «естественное», присущее каждому человеку. Если в процессе обучения дети сталкиваются с задачами «закрытого типа», имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение, у них формируется нетворческий тип мышления, базирующийся на ранее усвоенных знаниях и операциях.

Дж. Гилфорд на основе факторного анализа построил единую теорию интеллекта, выделив и описав отдельные его факторы, куда вошли и компоненты, связанные с гибкостью мышления [Guilford 1967]. Особенностью методики Е. Торренса является выявление возможности использования объекта в новом качестве, т. е. выделение в нем тех свойств, которые ранее не замечались [Torrance 1962]. Это связано не с репродукцией прошлых способов действия и применением старых способов решения проблемы в новых условиях, а с их анализом и переосмыслением.

Наиболее полным является определение гибкости мышления, предложенное Н. А. Менчинской. По мнению психолога, гибкость проявляется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей, в свободе перестройки создаваемых в соответствии с условиями задачи образов, выдвинутых гипотез [Менчинская 1966]. Результаты исследований Н. А. Менчинской позволяют рассматривать этот феномен не только как умение переходить от одного действия к другому, но и как возможность многопланового отражения условий задачи, что существенно расширяет характеристику гибкости. Автор выделила следующие проявления гибкости мышления: