Прежде чем перейти к анализу психологического содержания педагогической гибкости, дадим самое общее ее определение. Под педагогической гибкостью мы понимаем сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательно-динамические характеристики, обусловливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.

Таким образом, гибкость, как интегральная характеристика личности педагога, обеспечивает ему возможность успешного разрешения широкого спектра профессиональных и жизненных проблем в изменяющихся условиях среды.

Структура педагогической гибкости включает три ее вида:

• эмоциональную;

• интеллектуальную;

• поведенческую.

Совершенно очевидно, что в реальной жизни учителя эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая гибкость тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, а разработка структуры педагогической гибкости необходима в целях научного анализа с последующим определением конкретного пути психокоррекционной работы с учителем.

Педагогическая гибкость, вне зависимости от вида, представляет собой гармоничное сочетание двух психологических характеристик, одна из которых обеспечивает стабильность и устойчивость системы, вторая, наоборот, – ее изменчивость и спонтанность.

В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя (Е. А. Анищук, А. А. Баранов, Р. Бёрнс, Л. В. Варначева, Т. А. Гусева, Р. Б. Джузенова, Н. В. Клюева, B. C. Мерлин, А. А. Реан, К. Роджерс, А. Я. Чебыкин и др.).

Долгое время в основе работ психологов, исследовавших эмоциональные аспекты обучения и воспитания, лежало представление о значительной роли эмоциональной сферы в интеллектуальном развитии, восходящее к представлению об аффективных переживаниях человека как формах познания им окружающего мира (Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза и др.). Это представление получило свое развитие в работах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна в контексте идеи единства «интеллекта и аффекта», в экспериментальных работах О. К. Тихомирова и его учеников, свидетельствующих о единстве познавательных и эмоциональных образований.

В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональных проявлений учителя на интеллектуальную сферу учащихся и их познавательную деятельность (Ф. Н. Гоноболин, Б. И. Додонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Н. Г. Полехина, М. М. Рубинштейн, А. С. Шафранова и др.), показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании положительного эмоционального заряда у учащихся на получение знаний и усвоение учебного материала.

В современной педагогике и педагогической психологии осознается необходимость развития одновременно с интеллектуальной – и нравственной, и эмоциональной сфер ученика. Сегодня принципиальными являются положения о том, что школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно выполнять психологическую функцию – создавать условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка [Каган, Эткинд 1989]. Личностный опыт ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя, психологическая атмосфера в школе, являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса, цель которого – развитие личности ребенка, а не только усвоение знаний и развитие мышления. Общеизвестно, что отсутствие у детей необходимого эмоционального состояния во время учебной деятельности неизбежно вызывает коммуникативные трудности, тогда как при хорошем настроении работоспособность ученика значительно увеличивается. Все это изменило направленность исследований эмоциональных аспектов обучения и воспитания.