Анализируя современные подходы к исследованию ЭС, нельзя не отметить факт, что как в отечественной, так и в зарубежной социальной психологии ключевые проблемы социализации в целом связаны с представлениями об активности/пассивности личности в этом процессе, о проявлении ею субъектных качеств, о соотношении процессов индивидуализации и социализации, о социальной и личностной детерминации и т. п. (Белинская, Тихомандрицкая. 2020; Марцинковская, 2015; Мудрик, 2011; Сергиенко, 2021; Штомпка, 2005; Corsaro, 2011; Perez-Felkner, 2013). Несмотря на множество трактовок социализации, большинство из них описывает ее как двусторонний процесс, который включает усвоение (присвоение) индивидом социального опыта и последующее активное воспроизводство системы социальных связей посредством активной деятельности, в процессе общения, познания.

Подчеркивая важность самодетерминации, сторонники субъект-субъектного подхода трактуют социализацию как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры во взаимодействии человека с окружающим его социальным миром, причем на всех возрастных этапах и в разных условиях его жизни (Мудрик, 2011). В системном подходе Б. Ф. Ломова социализация рассматривается во взаимосвязи с индивидуализацией как две стороны одного и того же процесса: «благодаря социализации личность включается в систему общественных отношений; …ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются; и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием… С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность» (курсив мой. – Т. Д.) (Ломов, 1984, с. 307–308). В его трактовке показателем (или признаком) индивидуализации является уникальный образ жизни личности и ее собственный внутренний мир. В таком контексте справедливым является суждение И. С. Кона, что «индивидуальность – не предпосылка социализации, а ее результат» (Кон, 1967, с. 94).

Понимание ЭС личности в психологических подходах конгруэнтно определению социализации. Опуская междисциплинарные различия (в экономике, социологии, педагогике и социальной психологии взгляды на феномен ЭС, безусловно, отличаются), остановимся лишь на том спектре ее понятий, который базируется в области социальной и экономической психологии, а также близких к ним отраслей знания.

В ранних работах зарубежных исследователей (Berti, Bombi, 1988; Furnham, Lewis, 1986; Roland-Levy, 1999; Webley, Lea, 1993; Warneryd K-E., 1988) ЭС определялась через описание процессов восприятия и понимания детьми экономических объектов и явлений, усвоения ими экономических знаний, элементов экономической культуры, соответствующего опыта, приобретения навыков и последующей реализации усвоенного в экономическом поведении (планировать бюджет, занимать в долг, принимать решения о сбережении, покупках, инвестировании и т. п.). Такое толкование ЭС разделяют и современные зарубежные авторы, считающие, что она направлена на то, чтобы вооружить детей знаниями и навыками, необходимыми для эффективного управления своими финансовыми ресурсами в будущем или для их успешного функционирования в качестве экономических субъектов в глобальном экономическом мире и т. п. (Bessa et al., 2014; Kołodziej et al., 2014; Rinaldi, Bonanomi, 2011; Zaeri, 2018).

Аналогичных взглядов в понимании ЭС придерживается большинство отечественных исследователей, изучающих особенности ЭС в детстве, подростковом и раннем юношеском возрасте (Евдокимова, 2014; Козлова, 1998; Миронова, 2013; Стельмашук, 2003). Близкие по содержанию трактовки феномена встречаются и в публикациях других авторов (А. Н. Самсонова, И. В. Ермакова, О. Н. Ефимова, З. Г. Ханова, О. С. Посыпанова, Н. В. Азаренок и др.).