Как уже отмечалось ранее, исследований, направленных на изучение общения школьников с задержкой психического развития, крайне мало. Вместе с тем в практической работе с такими детьми необходимо знать, кто из близкого окружения наиболее значим для них, то есть какие люди «важны или значимы для ребенка вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь» (Р. Берне, 1986, с. 226).

В работе Д. Альраххаля (1992) выявлена иерархия значимости для общения младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в классах для детей с задержкой психического развития, с родителями и другими членами семьи, со сверстниками и учителями. В исследовании использован комплекс методов, включающий в себя следующие блоки диагностических средств:

– анамнестический, в который входит изучение школьной и медицинской документации детей, участвовавших в эксперименте, их успеваемости, педагогических характеристик, семейного статуса каждого ребенка;

– аффилиативный, в котором осуществляется работа каждого ребенка с адаптированным вариантом фильма-теста Рене Жиля. Адаптация методики осуществлена (Р. Д. Тригер, 1989) по следующим направлениям:

• устранены задания, содержание которых не соответствует реальным условиям быта российских детей;

• заменен ряд слов в вербальных заданиях их синонимами, более понятными детям;

• изменена последовательность предъявления экспериментального материала – введены картинки, отображающие школьную и общественную жизнь учащихся России;

– интерактивный, где проективная методика Рене Жиля дополнена методикой незаконченных предложений В. Г. Казачковой (1989). Ее автор интерпретирует данные, получаемые при применении этого инструментария, как характеризующие особенности «аффективного и когнитивного компонентов отношения к широкому кругу объектов, что способствует выявлению значимости другого субъекта» (В. Г. Казачкова, с. 157).

По мнению ряда исследователей, проективные методики особенно полезны при работе с маленькими детьми, неграмотными или с людьми, страдающими речевыми недостатками. В таких недостаточно развитых в языковом отношении группах испытуемых эти методики способствуют как выявлению ряда личностных характеристик, так и прояснению для самих испытуемых некоторых черт собственного поведения (А. Анастази, 1982; А. Девис, Г. Пильнер, 1958 и др.).

Именно «невербальный» характер многих проективных методик сыграл существенную роль в выборе методов исследования общения детей с задержкой психического развития. Как известно, нарушение словесного опосредования является общей особенностью аномального развития (В. И. Лубовский, 1978). Речь учащихся с задержкой психического развития характеризует бедность и недифференцированность словарного запаса, трудности понимания новых слов (Г. И. Жаренкова, Г. М. Капустина, Е. В. Мальцева, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.).

В исследовании принимали участие ученики третьих классов для детей с задержкой психического развития общеобразовательных школ г. Москвы. Этим детям психолого-медико-педагогической комиссией был поставлен диагноз «задержка психического развития». У большинства отмечались различные соматические заболевания. Средний возраст учеников – 9 лет 6 месяцев.

Наблюдения за испытуемыми во время эксперимента и беседы с ними после выполнения экспериментальных заданий показали, что они воспринимали их как интересную игру, полностью вживались в предлагаемые жизненные ситуации, воспринимая их как реальные.