.

<…> В условиях жестко детерминированных требований, нормативов деятельности личность и ее психика приобретают и проявляют не только многообразие форм и способов приспособления, самоорганизации, но и конструктивную личностную активность в поиске и выработке механизмов и приемов регуляции деятельности, нахождении наиболее оптимальных и индивидуально своеобразных путей и процедур организации психической активности для достижения требуемых результатов/Типовые задачи и типовые требования человек обеспечивает индивидуально удобным, субъективно привлекательным и творчески найденным образом (Абульханова-Славская, 1980). Принцип субъекта деятельности реализует гипотезу Б. Ф. Ломова, что обеспечение любой деятельности осуществляется не путем локального соответствия и соизмерения отдельно взятых психологических процессов, свойств и профессиональных требований, а целостным способом организации на любом уровне активности. Структуры деятельности преломляются субъектом через свои возможности, способности, личностные черты и качества с учетом их индивидуальных особенностей.

< …> Опыт исследований в области психологического отбора свидетельствует о том, что рекомендации по его проведению должны основываться на результатах изучения определенного комплекса вопросов в целях обоснования: 1) необходимости, актуальности его проведения на конкретную профессию (специальность), вид деятельности; 2) конкретного содержания задачи отбора; 3) характеристики контингента, из которого производится отбор; 4) профессиональных требований к кандидатам; 5) валидности и надежности методик оценки способностей (профессионально важных качеств – ПВК); 6) критериев прогнозирования профпригодности; 7) эффективности разработанных рекомендаций по отбору; 8) организационных форм проведения психологического отбора (Бодров, 2001).

Психологические особенности конкретной профессиональной деятельности определяют требования к личности обучающегося (или специалиста), его способностям, своеобразным сочетаниям индивидуально-психологических качеств. В настоящее время получает все большее экспериментально-теоретическое обоснование представление о том, что процесс сочетания этих качеств (их компенсация и взаимное развитие) может проявляться в функциональной системе деятельности. Опираясь на понятие «функциональная система», В. Д. Шадриков (Психологические проблемы деятельности, 1985) определил способности как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности.

Одним из существенных результатов применения системной методологии к постановке и решению инженерно-психологических проблем взаимной адаптации человека и машины явилось создание В. Ф. Вендой (1975) трансформационной теории обучения. Смысл этой теории состоит в том, что на основе анализа характеристик стратегий решения задач строится кривая обучения. Каждая характеристическая кривая отражает зависимость эффективности работы от конкретного психологического фактора сложности, например объема воспринимаемой информации или числа фиксаций взора, при использовании человеком определенной стратегии поведения. При этом обучение рассматривается как процесс последовательного освоения и смены стратегий – каждая последующая стратегия, как правило, обеспечивает снижение сложности выполнения заданий за счет ее большей специализации по сравнению с предыдущей стратегией.