В. Н. Дружинин пишет о том, что соотношение «школьные оценки – величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Положительная корреляция IQ со школьной успеваемостью существует, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.

Важный вывод сделали Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер, которые изучали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта по Векслеру: среди слабо успевающих школьников есть ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Таким образом, существует нижний порог IQ относительно успешности учебной деятельности: успешно учиться в массовой школе может школьник, чей интеллект развит на уровне не ниже возрастной нормы.

Для детей с IQ 65–79 единиц наиболее оптимальным образовательным маршрутом является обучение в школе коррекционного типа для умственно отсталых или посещение детских садов такого же типа; для детей с IQ 80–94 единиц – обучение в детских садах и школах для детей с ЗПР, а для детей, имеющих IQ больше 95, – посещение обычных детских садов и обучение в массовых школах. Однако вынесение рекомендации о целесообразности обучения в том или ином детском учреждении, естественно, должно основываться не только на показателях IQ, но и на учете личностных, поведенческих особенностей детей и многих других факторов, о чем пойдет речь дальше.

Множество работ, выполненных в рамках педагогической психологии, показывают связь различных интеллектуальных функций с успешностью обучения. Так, вербальный интеллект сильнее коррелирует с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный.

В. Н. Дружинин приводит данные о связи между успешностью обучения по школьным предметам и уровнем интеллекта. В обобщенном виде эти данные выглядят так:

• уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь по гуманитарным (литература, история и т. д.);

• уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарно го цикла (биология, география и т. д.) и физико-математического цикла;

• уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.

Отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии.

По аналогии с высказыванием Л. Н. Толстого о счастливых и несчастливых семьях можно сказать, что все неуспевающие дети не успевают по-своему, то есть у каждого ребенка есть своя причина или причины, которые отрицательно влияют на процесс обучения. Поэтому справедливо заключение Дружинина, что «весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной неуспеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами „идеального ученика“, как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам» (Дружинин, 1995).

Мой опыт работы показывает, что факторов, влияющих на успешность обучения, гораздо больше (Ильина, 2004). Наиболее частыми причинами неуспеваемости ребенка являются:

• плохое состояние здоровья;

• общие или парциальные отклонения в интеллектуальном развитии;

• несформированность произвольной сферы, гипервозбудимость, расторможенность и, как следствие, – дефицит внимания;