• навыки словоизменения (изменения слов по грамматическим формам) и, соответственно, навыки отбора словоформ (нужной грамматической формы слов);

• навыки правильного оформления грамматической связи слов в словосочетаниях, а также построения самих словосочетаний;

• навыки словообразования (образования одних слов от других с использованием различных способов – «языковых стратегий»);

• навыки правильного грамматического структурирования (оформления) предложений;

• навыки нормативного оформления грамматической связи между предложениями в составе текста.

Соответственно к речевым навыкам в психолингвистике относят навыки смыслового анализа предмета речи и определения смысловых элементов содержания речевого высказывания; навыки речевого общения; навыки диалогической речи (диалогического общения); навыки монологических высказываний (а в их составе – навыки пересказа, составления рассказа-описания, рассказа-сообщения по наглядной опоре и др.). Подразделение навыков на языковые и речевые является достаточно условным, поскольку речевые навыки «включают» в свой состав языковые (так как без них невозможно нормативное построение речевых высказываний), а языковые навыки без их использования в речевой деятельности, в речевых действиях и операциях никакой самостоятельной ценности для человека не имеют. Вместе с тем дифференциация навыков на языковые и речевые играет существенную роль в методическом аспекте с точки зрения правильной организации «речевой работы», особенно применительно к практике логопедии. Специалисту, профессионально занимающемуся формированием речи детей (особенно в условиях патологии развития), очень важно осознанно и методически грамотно подходить к составлению программы коррекционно-педагогической работы, в структуре которой необходимо соблюдать строгий «баланс» приоритетов и задач «речевой работы», не допуская «перекосов» в собственно речевую или языковую работу и не умаляя значения обоих направлений в работе по формированию речи. Методический анализ программ коррекционной логопедической работы с разными категориями детей с нарушениями речи, предлагаемых разными авторами, должен проводиться логопедом-практиком также с учетом дифференциации речевых и языковых навыков.

Не менее важным для коррекционного педагога является и знание параметров оценки сформированности навыка, которая пока еще не получила достаточного распространения в практике «речевой» (в т. ч. логопедической) работы. В этой связи важным является рассмотрение основных критериев сформированности навыка. К их числу относятся:

• правильность и качество выполнения действия или операции (применительно к речевому действию – соответствие содержания речевого высказывания целям РД, а его языкового оформления – нормам данного языка, т. е. языковой норме); отсутствие ошибок;

• оптимальная скорость (темп) выполнения действия и отдельных составляющих его операций;

• отсутствие направленности сознания на форму («техническую» сторону) выполнения действия;

• отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;

• исключение промежуточных операций;[79]

• устойчивость — качество и время выполнения действий (операций) должно оставаться неизменным в условиях усложнения (до определенного предела) деятельности, составной частью которой они являются.

Следует особо подчеркнуть роль речевой практики в формировании речевых навыков. Все навыки (как языковые, так и собственно речевые) формируются при кратном выполнении речевых действий. Осуществление речевой деятельности предполагает при этом, что речевые действия должны быть доведены до такого уровня совершенства их выполнения, как «навык» (И.А. Зимняя, [92, 95]).