Таким образом, сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования отдельных компонентов программы послевузовского образования преподавателя высшей школы. Сложность и длительность полного цикла этого педагогического проектного исследования очевидны, поскольку все компоненты образовательного процесса, особенно неформального (информального) компонента, не поддаются четкой алгоритмизации. Именно по этой причине, при проектировании программы такого образования для преподавателей вуза, по нашему убеждению, доведение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации, является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования. К тому же, важную роль в процессе проектирования конкретной (в большинстве случаев, индивидуализированной) программы послевузовского образования преподавателей, могут оказать индивидуальные потребности и творчество со стороны всех субъектов образовательного процесса.

Необходимо отметить, что привлечение понятия «проектирование» к образовательной сфере, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, Н. Н. Суртаевой, Ю. К. Черновой, В. З. Юсуповым и др. Однако, по мнению Н. О. Яковлевой, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.

Так, одни исследователи (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) рассматривают проектирование как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла и реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на аналитико-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Другие (В. А. Болотов, И. Ф. Исаев) предлагают рассматривать педагогическое проектирование в качестве процесса выращивания новейших форм общности педагогов и обучающихся, нового содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления. Третьи (Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков) педагогическое проектирование в образовании рассматривают как построение (замысел) и практическое воплощение того, что невозможно, или того, что должно быть. В некоторых работах (В. П. Беспалько) проектирование определяется как многошаговое планирование, как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы.

Такое разнообразие мнений в педагогической литературе, по всей видимости, объясняется сложностью и многоаспектностью самого феномена «педагогическое проектирование». Например, в методологическом отношении интересен подход к определению педагогического проектирования Е. И. Машбица [155, С. 53— 58], который выделяет четыре уровня педагогического проектирования: концептуальный, технологический, операциональный и уровень реализации. Ученый считает, что переход с уровня на уровень, уменьшает масштаб проектных задач (и объектов проектирования), ведет исследователя к необходимости усиления конкретности решений.

П. И. Балобанов, определяя методологию проектирования, выстраивает модель деятельности проектировщика как состоящую из двух блоков [17, С. 47]: 1) концептуального, что означает производство идей; 2) перцептуального, что предполагает осуществление материальных расчетов, экономического анализа, чертежных работ, экспериментальной и организационной деятельности.