1) воображаемые;

2) вещественно-агрегатные.

Н. М. Амосовым [6, С. 87] также выделяются две группы моделей:

а) модели в естественных системах – образы;

б) физические модели, создаваемые человеком.

Первые, как считает ученый, проще всего представить себе как образы, хранящиеся в коре головного мозга, и каждая живая система, имеющая многоэтажную структуру, способна выделять информацию, т.е. создавать модели. Создание второго типа моделей характеризуется по Н. М. Амосову, тем, что человек пользуется моделями первого типа для создания физических (материальных) моделей, т.е. «овеществляет» корковые модели. Сюда относятся:

1) словесное описание;

2) рисунки, чертежи;

3) физические модели;

4) математические модели;

5) модели, созданные с помощью вычислительных машин;

6) электронные модели.

Определенный интерес вызывает еще одна классификация, предложенная Дж. Брунером (28), который подразделяет модели на три типа:

1) функциональные модели – характеризуются установлением функции зависимости между данными опыта и научного анализа теоретических закономерностей исследуемого вопроса;

2) структурные модели – выражают упрощенную картину явлений, носят характер дедуктивных связей и оперируют вероятностными данными на основе ожидания тех или иных результатов;

3) информационные модели отличаются тем, что в них функционально связаны поступающая информация, ее переработка и обратная связь. В реальной практике все три типа моделей нередко используются одновременно.

В педагогике и психологии моделирование имеет не только познавательную, но и неразрывно связанную с ней формирующую функцию. Сама же модель является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности.

Итак, между проектированием и моделированием существует очевидная связь. Логика процесса психолого-педагогического проектирования во многом сходна с психолого-педагогическим моделированием, но требует наличия у проектировщиков общих представлений о педагогическом объекте исследования, закономерностях развития и результативности процессов, протекающих в педагогических системах различного уровня.

Психолого-педагогическое моделирование более абстрактно и выступает в роли специфического средства, позволяющего педагогу исследовать учебный процесс и организовывать его на технологическом уровне.

Психолого-педагогическое проектирование более конкретно и заключается в предварительной детальной разработке предстоящей совместной деятельности всех субъектов образовательной деятельности и развития образовательной системы того или иного уровня. Поэтому на первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: замысел проекта; процесс его реализации; ожидаемые результаты; перспективы развития и распространения проекта.

Если моделирование может являться методом научного познания, выступать как учебное действие (тактический подход), то проектирование отличает широта исследовательских проблем и действий (стратегический подход).

Следует обратить внимание еще на одну деталь: еще в 80-х годах XX века Э. Н. Гусинский [52, С. 269] сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в подобных учебных ситуациях. Данный принцип, по всей видимости, будет иметь еще большее значение для сферы неформального образования.