Кроме того, анализ вербальных суждений о сходстве и различии объектов показал, что в качестве главного основания сравнения выступал параметр «целое – часть» (Бикчентай, 1956; Зверева, Липкина, 1953; Румянцева, 1958; Шиф, 1941 и др.) Реализованное во внешнеречевой форме сравнение осуществлялось двумя способами: по признакам целого и по признакам, относящимся к деталям объектов. При этом была выявлена связанность целостного сравнения и сравнения по признакам: сходство предметов по структуре определяло возможность нахождения сходства отдельных частей (Шиф, 1941).

При изучении уровней сформированности операции сравнения на разных возрастных этапах (Сыркина, 1948) на материале вербальных описаний сходства и различия объектов школьниками 6–9-х классов показано, что операции установления сходства и различия не сразу приобретают свою завершенную форму, а проходят несколько этапов. Формирование способности сравнивать представляет собой движение от отрывочной сравнивающей конкретности к обобщающему сравнению. Показано, что на этапе, непосредственно предшествующем первому уровню овладения операцией сравнения, когда вообще отсутствует способность выполнения данной операции, при предъявлении инструкции выделить сходство и различие дети продуцируют только описания отдельных, подлежащих сравнению объектов. Эти вербальные описания представляют собой достаточно примитивные номинативные перечисления с редко встречающимися элементами операции сравнения. Развитие собственно операции сравнения проходит два этапа. На первом осуществляется сравнение по отдельным пунктам, на втором – обобщающее сравнение, свидетельствующее о более высоком уровне развития мышления. Кроме того, показано, что при возникновении затруднений в осуществлении сравнения происходит так называемое «соскальзывание» с одного уровня сравнения на другой. Аналогичный факт был получен в исследовании способности сравнивать предметы первоклассниками вспомогательной школы (Зверева, Липкина, 1953). У них также наблюдалось «соскальзывание» на безотносительный анализ предметов, т. е. каждый предмет, его отдельные части или свойства вербализовывались изолированно от соответствующих элементов другого предмета или же сопоставлению во внешней речи подвергались только 2–3 таких элемента.

При исследовании развития операции сравнения у школьников 5–7-х классов на основе соотношения вербальных описаний целостных и детальных признаков сравниваемых объектов были выделены три этапа: сначала во внешней речи не выражаются связи между детальными признаками и признаками целого, т. е. оба вида признаков рядополагаются; затем начинают схватываться некоторые связи и отношения между признаками целого и отдельными признаками; на третьем этапе между целым и частями устанавливается единство и сравнение начинает вскрывать внутренние связи и отношения между целым и его частями (Румянцева, 1958).

Кроме того, в ряде зарубежных исследований, также использовавших процедуры вербализации, было показано, что по сравнению со взрослыми, дети осуществляют когнитивную обработку объектов более целостно. Соответственно, дети младше пяти лет более склонны оценивать сходство объектов в целом, а не по отдельным признакам (Smith, 1989a; Smith, Kemler, 1977). При вынесении суждений о сходстве дети часто соединяют такие параметры, которые перцептивно выглядят как различные (Smith, 1983; Smith, Kemler, 1978). Кроме того, показано, что дети часто испытывают трудности в определении того параметра, по которому различаются объекты, несмотря на то, что они легко определяют, что они в чем-то различны. Маленьким детям относительно трудно определить идентичность объектов по какому-то определенному параметру, но легко ответить, сходны ли они по многим характеристикам (Smith, 1989b). Кроме того, показано, что с возрастом дети начинают основывать свои суждения о сходстве на более абстрактных характеристиках (Gentner, 1988; Gentner, Toupin, 1986).