3. Организационные факторы. Преподаватель вуза должен обладать набором компетенций, позволяющих ему адаптироваться к процессам, связанным с изменением статуса вузов (процессами диверсификации вуза) и переходом высшего профессионального образования на многоуровневую систему подготовки специалистов, а также к процессам постоянных инноваций и усиления инновационно-коммерческой составляющей его деятельности (225, 229, 232 и др.).

4. Собственно предметные факторы. Преподаватель вуза должен быть готов к постоянным изменениям в структуре и содержании дисциплин, преподаваемых в вузе, которые все больше обнаруживают межпредметность, и должны быть направлены не только на решение собственно предметных задач, а, прежде всего, на решение исследовательских и профессиональных задач (120, 144, 150, 169 и др.).

Анализ показал, что в системе высшего образования происходят значительные перемены в содержании и системе трансляции знаний. Высшие учебные заведения переходят на Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования III поколения, которые вводят двухуровневую (бакалавриат, магистратура) подготовку специалистов, предполагают участие в формировании содержания образовательных программ работодателей и потребителей образовательных услуг, а также использование системы зачетных единиц, общепризнанной системы качества и пр.

На сущностной стороне оценки качества образовательной услуги остановимся подробнее. Идентификация качества современного вуза осуществляется на основе ведущих принципов, определяющих лицо высшего образования в XXI веке. По оценке, например, А. И. Субетто, мнение которого во многом близко нашему, к таковым относятся: универсализм; динамизм; регионализм; фундаментализм; первичное, двойное и тройное опережающее развитие.

Понятие «фундаментализация» имеет разнообразное, порой весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению – «образование вглубь». Второе понимание – разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование на основе овладения фундаментальными знаниям – «образование вширь». В качестве наиболее приемлемого определения мы считаем формулировку, предложенную В. М. Соколовым: «К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствием других наук, непосредственно отражают, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы и общества» [196, С. 797–809].

Вопрос фундаментализации образования рассматривался в педагогической литературе неоднократно (Г. Кинелев, В. Колоянов, А. М. Кочнев, В. А. Кузнецова, А. Д. Москвиченко, О. Полищук, В. Сергиевский, И. П. Стогния, А. Стоименов, Н. Ф. Талызина, А. М. Ярошевская и др.). Так, Н. Ф. Талызина [205, С. 8] считает, что фундаментальность образования – генеральный путь подготовки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие».

В современных концепциях фундаментализации образования отмечается, что образование можно признать фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении всей жизни человека.