Для того, чтобы выявить основные тенденции (тенденция от лат. tendere – направлять, стремиться – направление развития чего-либо [36, С. 686] развития системы высшего образования в нашей стране на современном этапе, мы обратились к анализу существующего положения данной системы.

В настоящее время Россия входит в мировое экономическое сообщество, этот процесс сопровождается модернизацией отечественного профессиональ-ного образования. Более того, модернизация образования возводится в ранг политической и общенациональной задачи [111, С. 3–42].

Включение вузовских систем в Болонский процесс, который может рассматриваться как «выход» отечественных вузовских систем на международный рынок образовательных услуг, обусловило привлечение внимания к различным аспектам компетентности специалиста, обеспечивающим эффективность личностно-профессиональных достижений в различных сферах: духовной (С. А. Анисимов), нравственной (Е. Н. Богданов), психологической (Н. П. Селезнева), гуманитарно-технологической (А. С. Гусева-Карпенко, Э. А. Манушин), коммуникативной (А. Ю. Панасюк, Е. А. Яблокова и др.), социально-перцептивной (А. А. Бодалев, В. Г. Зазыкин, А. П. Федоркина) и др.

Таким образом, отчетливо возникает потребность интегрировать различные подходы, теории и представления, сущностно связанные с изучением модернизационных процессов в современных вузах, и на этой основе разрабатывать систему (концепцию, технологию, условия и др.) развития ключевых компетенций преподавателя вуза, позволяющих ему профессионально и личностно эволюционировать в соответствии (или, даже, опережением) с происходящими изменениями.

Необходимо отметить, что проблемы становления и развития высшей школы являются предметом рассмотрения многих исследований. Первоначальным ориентиром для них служил доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э. Фора, – «Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра». Суть доклада заключается в том, что человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечивать выполнение важных социальных и культуротворческих функций. В таком контексте уже в 70-е годы ХХ века ЮНЕСКО были предложены основные направления реформ в образовании, определяющими принципами которых названы – демократизм, гибкость, преемственность.

Доклад Э. Фора стимулировал появление и других аналогичных документов, в ряду которых следует упомянуть доклад Римского клуба – «Нет пределов обучению», подготовленного Д. Боткиным, М. Эльмандировой, М. Малитцем. Его авторы предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодоления разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение образования, они, прежде всего, уделили внимание связи образовательной деятельности с жизнью.

Выводы ученых базировались на необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые сегодня только складываются. Тем самым был провозглашен принцип опережающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить возможность многократного возвращения человека в образовательную систему по мере сталкивания его с новыми проблемами. Отметим, что в течение 70–80-х гг. прошлого века было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах мира. Они стимулировали и научные исследования в этом направлении.