Вот примерная матрица предлагаемой нами программы. (См. стр. 20–21.)

Разумеется, сама по себе матрица мало что может сказать о тех ключевых образах, о которых было сказано ранее, хотя кое-что прочитывается и из таблицы. Например, в 5-м классе идет работа с образами волшебника-творца и семьи (отец – мать – дитя). Понимание образа творца последовательно углубляется и тогда, когда в 8-м классе речь идет о титаническом человеке Возрождения, сопернике Бога, и в 11-м, когда, разбирая библейские и евангельские тексты, мы говорим о Творце в высшем, философском и религиозном смысле. В конечном итоге эта линия вбирает и другую, тоже идущую от 5-го класса (отец – патриарх – Отец). Начиная с примитивной детской картины мира (хочется сказать – картинки мира), на которой значатся Дом, Мать, Отец, Дитя, Дерево, Солнце, мы постепенно углубляем понимание этих символов, усложняем картину, пока в 11-м классе не приближаемся к представлению о реальной сложности мира, к мировоззренческой картине, в которой есть место и расширяющейся вселенной, и суперструнам, и глобальным проблемам человечества, и частным проблемам человека. И при этом каждый из предметов (а их вовсе не обязательно отменять) работает на смысловое обогащение каждого из символов и в тесной связке с остальными.

В задачи данной статьи не входит и не может входить тщательный анализ опыта работы как в целом с подобной программой, так и с ее отдельными элементами, хотя такой опыт имел место и продолжается и полученные промежуточные результаты выглядят весьма многообещающе. Дело в том, что сама эта программа существует скорее как идея, набросок или, может быть, сумма подходов.

В одной из своих книг, говоря об «идеальном» читателе (и вводя соответствующий термин – М-Читатель), У. Эко определяет такого читателя так: «М-Читатель – это тот комплекс благоприятных условий (определяемых в каждом конкретном случае самим текстом), которые должны быть выполнены, чтобы данный текст полностью актуализовал свое потенциальное содержание» [7; с. 25]. Мы же, если хотим, чтобы текст культуры «актуализовал свое потенциальное содержание» и не стал мертвым грузом уже для ближайшего поколения, должны изменить условия, в которых происходит знакомство школьников с этим текстом, потому что условия эти крайне неблагоприятны.

Примерная матрица предлагаемой нами программы:

1. Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. М., 2004.

2. Куценков П. А. Психология первобытного и традиционного искусства. М., 2007.

3. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб., 2001.

4. Мишатина Н. Л. «Как сердцу высказать себя?..» Теория и методика развития речи с позиции лингвокультурологического подхода. СПб., 2002.

5. Тютчев Ф. И. Сочинения в 2 т. Т. 1. М., 1980.

6. Эко У. Поиски совершенного языка в европейской культуре. СПб., 2007.

7. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. М., 2007.

8. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

На особенностях языка, в том числе и языка науки, серьезнейшим образом сказалось то, что человеческое мышление имеет не только понятийный, но и образный характер. И надо сказать – в первую очередь образный, а уже затем понятийный. Более того, большинство понятий сохраняет образный пласт, и при самом поверхностном этимологическом анализе этот пласт обнаруживается. Примером этого может стать и главный герой этой статьи – понятие «метафора», воспринимающееся в русском языке исключительно как литературоведческий термин. Между тем в греческом языке оно до сих пор означает «перенос», «перевозка»; во всяком случае, именно это слово значится на греческих грузовиках. То есть, используя слово «метафора» в качестве термина, мы извлекаем из него его метафорический потенциал, в то время как буквальное использование немедленно рождает предметный образ (это может быть не только образ грузовика с надписью «метафора» на борту, но и образ носильщика и т. д.).