Строго говоря, вероятно, можно слишком долго не теоретизировать, ведь объектно-субъектная модель отношений и авторам, и практически всем читателям известна в мельчайших подробностях. Наверняка, вы помните, о чем речь?. Есть много-много субъектов: учителя, семья, прохожие на улице, вожатые в лагере и т. д. и т. п., короче говоря, существуют все те, кто готов, способен и должен осуществить непосредственно или опосредовано воспитательный процесс. Очевидно, что без того, кого мы воспитываем, не получится ничего, – поэтому имеется и объект – ребенок, ученик и т. д. В рассматриваемой модели педагогическая энергия субъектов направлена непосредственно на объект. Причем, что важно, направлена практически постоянно.

Вспомните, как устроен день человека лет 11 (старше? младше?) в этой модели. С утра и до вечера он, так или иначе, является объектом приложения воспитательного процесса. Его воспитывают все: не только учителя и родители, которые «как бы» имеют на это полное право (?!), но и просто все, кому не лень. Помните? «Ты почему кричишь\бежишь\кривляешься?! Почему шнурки развязаны? Так себя не ведут! Перестань вертеться! Надо помогать старшим!..» И так далее и тому подобное.

Прервем этот бесконечный ряд. Принципиальной и неизменной остается уверенность субъектов в том, что подобным способом непрерывного воздействия они могут многого добиться. Более того, что такое воздействие является не только их правом, но и священной обязанностью.

Последнее утверждение базируется на одной из идеологических основ манипулятивного подхода – так называемом «праве на воспитание», под которым понимается реальное право одних на воспитание других и, соответственно, существование априори воспитателей и воспитуемых. Деление, естественно, происходит по формальным признакам. Например, по принципу возраста: исполнилось 18 лет и из объекта воспитания мы можем превращаться в субъекта. Или по принципу семейного положения: создал собственную семью и получил право воспитывать других. Или просто по принципу «кто сильнее – тот и прав». При этом, что характерно для манипулятивного подхода, провозглашаются иные обоснования права на воспитание: больший опыт (как будто опыт – это количественная категория), идеологическая правота («так надо»), обладание неким высшим знанием («жизнь так устроена») и проч.

Таким образом, проявляется еще одна характерная черта авторитарного подхода – догматичность в обосновании целей процесса. В самом деле, поскольку в этой модели невозможно допустить, чтобы цели процесса формулировал участник, педагогам все приходится объяснять самим. Что они и делают с большим или меньшим успехом:

– «А как же иначе? Неуч не может стать достойным членом общества»;

– «Это должен знать каждый»;

– «Меня так воспитывали и ничего – достойным человеком стал»;

– «Потом благодарить будет».

Наконец, последний бастион – защита «от обратного»: «А вы что, предлагаете не учиться?»

При этом, заметим, объекта как бы и не существует, хотя все делается «его именем».

Теперь ответим на вопрос, почему наш «объект» все-таки учится. Несложно. Не правда ли, ответ очевиден? Похоже, именно потому, что этого хочет «субъект». Это учеба по принципу «а то хуже будет». Поначалу он учится, чтобы родители и учителя не сердились, потом – чтоб не приставали («себе дороже») и наконец, в завершение усваивает правила игры и учится, т. к. иначе «не выжить». А где же оно, пресловутое желание ученика, о котором мы, педагоги, столько говорим и так печемся? Неужели само исчезло второго сентября?!

Кстати, не легче в этой модели приходится и учителю. Он быстро становится заложником интереса ученика, его поведения, желания или нежелания учиться. Педагог вынужден постоянно заниматься организацией условий для «нормального» процесса. Поскольку интерес ученика в объектно-субъектной модели не структурирован, случаен, спонтанен, учитель может надеяться только на внешние, формальные признаки процесса – тишину в классе, раскрытые глаза учеников, аккуратные тетради и т. п. Именно этого (в различных вариантах) ему и приходится требовать от «объектов», для того чтобы хоть как-то вести процесс.