– несоблюдение необходимых условий формирования билингвизма (четкое разделение языка общения дома и в школе/детском саду) привело к возникновению ситуации несформированного билингвизма, что даже у очень способного ребенка отрицательно повлияло на развитие некоторых когнитивных (в первую очередь категориальных), двигательных и эмоциональных функций;

– ребенок в ситуации дву- и многоязычия нуждается в психологическом, в том числе нейропсихологическом сопровождении.

Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.; Л.: Учпедгиз, 1935.

Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика дошкольников. – СПб.: Питер, 2008.

Комплексная коррекция трудностей обучения в школе / Под ред. Ж.М. Глозман, А.Е. Соболевой. – М.: Смысл, 2014.

Котик-Фридгут Б.С. Системно-динамическая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология сегодня // Вопр. психол. 2002. № 4. С. 68–76.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.

Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития / Под ред. М. Пассольт. – М.: Академия, 2004.

Schwartz M., Leikin M., Share D. Bi-literate Bilingualism versus Mono-literate Bilingualism: A Longitudinal Study of Reading Acquisition in Hebrew (L2) among Russian-speaking (L1) children // Written Language and literacy. 2005. V. 8 (2). P. 179–206.

Walter S., Leue R. Sprachforderung in Kindertagesstatten. – Berlin, 2001.

Емельянова Е.Н.

В практике специалистов Центра детской нейропсихологии был не один случай коррекции патологического онтогенеза речевого развития, причиной которого оказался несформированный билингвизм. Дети, в силу обстоятельств в раннем возрасте оказавшиеся вместе с родителями в чужой стране, в чужой языковой среде, испытывают серьезные трудности, обучаясь впоследствии в русских школах.

В июле 2002 года в Центр детской нейропсихологии обратилась за помощью мама девятилетней Ани Б. Девочка училась в третьем классе частной школы, но не могла считать даже в пределах 20, с трудом писала, страдала от отсутствия друзей-ровесников. Во внешнем виде Ани и ее поведении явно проступали черты инфантилизма. Маленького роста, худенькая, с тонкими ручками и ножками, она производила впечатление испуганного зверька.

Нейропсихологическое обследование выявило сохранность интеллекта и достаточно хорошую слухоречевую память, при этом были отмечены несформированность межполушарного взаимодействия (некоторые пробы Аня выполняла левой рукой), трудности в пробах на пространственный гнозис, повышенную утомляемость, угадывающее послоговое чтение, зеркальное письмо, дефицит моторного развития. Неудивительно, что одноклассники и учителя воспринимали Аню как не вполне соответствующую норме.

В беседе с мамой выяснилось, что в период с 2 до 7 лет Аня жила с родителями в Англии. Вначале она посещала английский детский сад, но поскольку там она только сидела в уголке и плакала в ожидании, когда же ее заберут домой, родителям было рекомендовано посещение детского сада прекратить. Последующие почти пять лет Аня провела в родной семье, но с англоговорящей няней.

В результате девочка не имела возможности общаться со сверстниками, не знала детских игр и не могла найти общий язык с детьми

в коллективе, что привело как к несформированности навыков общения, так и к недоразвитию моторной сферы ребенка. Кроме того, разговаривая на русском языке лишь с родителями, Аня сумела освоить незначительную для полноценного общения часть родной речи. Но и разговоры по-английски с няней не позволили ей овладеть вторым языком в достаточной мере. Оказавшись в русской школе, Аня попала в совершенно незнакомую ей среду, недостаточно развитая речь ограничила круг ее общения. В свою очередь, недостаточный круг общения тормозил развитие речи. Проблемы социализации Ани были вызваны именно задержкой речевого и моторного развития, что стало следствием отсутствия своевременной коррекции.