Сам я постигал процесс такого неостановимого опустошения с первых уроков. Не в обиду будь сказано о своём первом наставнике, которому я многим обязан до настоящей поры, многие его объяснения, предназначавшиеся в том числе мне, я слушал в рассеянье, то и дело отвлекаясь от них или переключаясь на другие предметы.

В том, на что я отвлекался, мне нужды не было, можно сказать, никакой; – то давали себя знать наплывавшие одна за другую волны моей избирательности – перед ворохом направленных на меня сведений.

Конечно, в такой, например, дисциплине, как арифметика, где материал постигается в постепенном усложнении, обойтись без повышенного внимания, то есть без его углубления и концентрации, на что требовались некие мои усилия, было нельзя. Но есть целый ряд дисциплин, где материал также усложняется от урока к уроку, и нужны те же волевые усилия, чтобы при опросе не стушеваться, а, глядишь, прошло какое-то время, и ты замечаешь, что усвоенного с таким трудом в тебе уже нет, его не осталось нисколько, оно рассеялось, исчезло из тебя, и этим ты даже не опечален, спокойно обходясь без него.

Безусловно, свою роль здесь выполняла моя болезненность, но так ли уж следовало прикрываться ею? Ведь предметы, которые были мне по душе и интересны, я постигал активнее, стало быть, моё внимание использовалось продуктивнее, вслед за чем возникало во мне ощущение какой-то работы с усвоенным материалом, когда я мог считать, что внутри меня он укладывается в определённую систему и я временами возвращаюсь к нему, чтобы, анализируя его, осмотреться в нём, одновременно охотно принимая новые порции…

Учительское доверие к воспитаннику, к его инициативе, чего я здесь коснулся, должно быть, на мой взгляд, возведено в степень наиважнейшей ценности школьного, конечно, в первую очередь, начального обучения.

Когда, быстро освоив чтение, я уже во втором классе добрался до «Трёх мушкетёров» и, разочаровавшись в этой книге, оставил её не прочитанной даже наполовину и с этим обратился к учителю, он, казалось, моментально вник в ситуацию с моим «капризом».

Я, как мог, объяснил ему, что мне скучны перипетии постоянного вздёргивания азарта и воодушевления, которым герои произведения буквально изводят себя ради услужения инстанции, выбранной ими как достойной услужения, хотя такой выбор можно считать и необоснованным, легковесным.

Наверное, в своей сути это было объяснение слишком по-взрослому, и в нём могло угадываться отступление от заполитизированной кондовой схемы героизации юношества в литературе своего отечества, причисляемой к разряду хрестоматийной.

Опасную грань, как я теперь вижу, хорошо осознавал наставник. Тем не менее он не удосужил меня соответствующим выговором или укором. Внимательно выслушав меня, он сказал, что мысль о таком понимании популярного романа кажется ему допустимой и приличной: как читатель, я вправе выражать о любой книге своё мнение, равно как и то, что её содержание после этого не изменится…

Собственно, кроме оказанного мне огромного доверия, я в этот раз проходил необычный для своего времени урок по литературе; по известным причинам дети, как и я, могли тогда получать такие уроки не на классных занятиях, а исключительно приватно, стало быть, только в очень редких случаях. Да и зависеть тут всё должно было от самого учителя, тем более, если для кого-то он выступал как первый. Мой, как я могу говорить о нём, был в нашей сельской школе-четырёхлетке единственный, и он же значился её директором.

Никого в помощь при нём не было, даже завхоза. Также у него не было своей семьи, он жил одиноко непосредственно при школе, а возраст его близился к шестидесяти. Происходил он из интеллигентов дореволюционного времени и умел ценить лояльное к себе отношение советской власти, управляясь с обязанности, можно сказать, иным на зависть.