Глава 12. Примеры случаев: построение эффективных стратегий вмешательства

В последней части книги будут представлены кейсы из практики: опыт учителей и других специалистов по работе с детьми, которые использовали Конструктивистскую стратегическую модель. Им удалось сдерживать, управлять, делать функциональными и приемлемыми различные эмоциональные, социальные и поведенческие трудности детей и подростков, вплоть до их успешного встраивания в школьную жизнь. Такая работа позволяла всем участникам игры побеждать без боя.

Всем известно, насколько велика роль школы для ребёнка и подростка в период становления. В школе мы ежедневно проводим от пяти до шести часов, как минимум десять месяцев в году – и так большую часть первых шестнадцати лет нашей жизни. Именно потому учитель является ключевой фигурой в развитии личности (Balbi, Artini, 2009). Авторы Baker, Terry, Bridger & Winsor (1997) в своей работе «Школа как сообщество: основанный на отношениях подход для реформирования школы» утверждают, что отношения между учителем и учеником значительно влияют на формирование опыта ребёнка, а также на его поведенческую адаптацию в дальнейшей жизни. Нравится нам это или нет, но учителя оказывают огромное влияние на восприятие ребёнком себя, других и мира, и являются ответственными за формирование умов молодых людей. Образовывать человека – задача сколь захватывающая, столь и деликатная. Для того, чтобы справиться с ней подходящим образом, необходимо иметь критичность по отношению к самому себе, навыки оценки, коммуникации и взаимодействия, а также другие функции, напрямую не предписываемые этой должности. Сегодня от учителей ожидают множество компетенций (Eisenwine, Hadley, 2011): воспитательных, управленческих, социально-санитарных, а также компетенций, касающихся развлечения, контроля и т. п. Желательно, чтобы учитель не полагался исключительно на свой внутренний «компас» здравого смысла, иначе он легко может заблудиться. Большая часть образовательных программ подготовки преподавателей рассматривает содержание специфических научных дисциплин и методику их преподавания; однако, не уделяется должного внимания теме взаимодействия с учениками и не рассматриваются сложности, которые могут появляться у детей и подростков. Многие учителя говорят о том, что владеют совсем немногими конкретными и эффективными инструментами для преодоления трудностей у ученика или класса.

Было доказано, что восприятие самоэффективности, то есть способности управлять сложными ситуациями, влияет на качество отношения воспитателя и воспитанника, а также на образовательный и воспитательный процессы. Преподаватели, считающие свой уровень эффективности высоким, оценивают результаты, достигаемые в работе как хорошие, кажутся более позитивно настроенными и открытыми к взаимодействию с учениками (Gibson & Dembo, 1984), с меньшим стрессом справляются с задачами (Greenwood, Olejnik & Parkay, 1990), ведут себя более уверенно и не боятся плохого поведения учащихся (Glenn, 1993). Оппозиционно-провокативное поведение и сопротивление попыткам его изменить являются вызовами, трудными испытаниями способностей, навыков и самоэффективности преподавателя, который часто испытывает чувство бессилия из-за стресса (Boyle, Borg, Falzon & Baglioni, 1995) и из-за проблем, связанных со взаимодействием с учениками (Makinen & Kinnunen, 1986). С трудностями в управлении поведением учеников встречаются многие учителя. Будучи экспертами в своём предмете (математика, география, английский язык и т. д.), они признаются, что ощущают себя безоружными и фрустрированными, когда у них не получается направлять поведение учеников с SEBD, которые замедляют или препятствуют процессу обучения. Некоторые преподаватели не знают, что делать с учениками, которые демонстрируют и/или создают проблемы, и/или сильно сопротивляются любому «традиционному» корректирующему воздействию. Чувство бессилия и даже отчаяния, которое переживают учителя, делает их потенциальными жертвами профессионального выгорания.