● пробуждать потенциал каждого ребенка, поддерживать и развивать его индивидуальность, создавать оптимальные условия для накопления личного опыта, способствовать самореализации обучающихся, готовить их к достижению жизненных успехов, приучать к самоконтролю и саморегуляции;

● транслировать культуру, передавать детям опыт предшествующих поколений, вооружать новые поколения «инструментами», позволяющими ориентироваться и самоопределяться в культуре, пользоваться ею, воспроизводить и преобразовывать ее;

● учить детей и подростков эффективному взаимодействию и сотрудничеству с другими людьми, готовить их к успешному осуществлению функций, соответствующих тем ролям, которые человек вольно или невольно играет в обществе как гражданин государства, член семьи, местного сообщества, профессиональной группы и т. п.

И все это в условиях лавинообразного нарастания информационных потоков, быстрого устаревания знания, нестабильной общественной жизни, калейдоскопической смены социальных ситуаций, развития рынка труда, высокой конфликтогенности общения.

Демократическая риторика, которой сегодня в России пронизана образовательная политика, за редким исключением, остается риторикой, иногда прекраснодушной, чаще откровенно лицемерной. Между тем попытки демократических реформ в нашей стране на протяжении двух десятилетий показывают, насколько школа (впрочем, как и общество в целом) не поддается демократизации «сверху».

Очевидно, что традиционные подходы к воспитанию и обучению, продолжающие господствовать в массовой семейной и школьной педагогической практике, препятствуют не только демократизации образования, но и демократическим преобразованиям нашего общества в целом.

В 1906 г. пламенный пропагандист идей свободного воспитания С.Н. Дурылин в книге с многозначительным названием «В школьной тюрьме» писал, что не новые школьные программы, циркуляры, правила «… надо придумывать, а довести до людей “простую истину”: там, где с малых лет происходит постоянное грубое насилие над личностью ребенка, всегда будет не школа, а тюрьма, то есть место гибели, ужаса и разврата… Освободите сперва детей – и взрослые будут свободны. Разрушьте школьные тюрьмы – и падут все остальные!»[11].

Первым мыслителем, попытавшимся целостно проанализировать и преодолеть трудности и противоречия традиционного образования, был Ж.-Ж. Руссо. В своей теории естественного воспитания он доказывал необходимость следовать природе ребенка, требовал «воспитывать не воспитывая», а в качестве главного средства воспитания использовать «хорошо направленную свободу».

В XIX в. И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Г. Спенсер, Л.Н. Толстой и некоторые другие теоретики и практики образования ставили ребенка в центр педагогического процесса, стремились приблизить его обучение и воспитание к реальной жизни.

На рубеже XIX–XX вв. в педагогике оформилось мощное реформаторское движение, стремящееся системно преодолеть противоречия и трудности традиционного образования. Его признанным лидером стал Д. Дьюи.

Американского философа и социолога, психолога и педагога, общественного деятеля Джона Дьюи (1859–1952) по праву относят к числу самых выдающихся и влиятельных мыслителей ХХ столетия. На протяжении многих десятилетий Д. Дьюи был «сознанием своей страны», «аутентичным голосом демократии», пребывал в должности «национального философа». При вручении Д. Дьюи почетной ученой степени Парижского университета он был назван совершенным выразителем «американского гения». Для Д. Дьюи, безусловного приверженца социал-реформизма и либеральной демократии,