2) Поэтому наилучшим типом учебника по народной словесности и истории древнерусской литературы должна быть признана хрестоматия, дополняющая хрестоматийный материал систематически подобранными вводными статьями.

3) Для изучения русской литературы XIX в. лучше всего воспользоваться комментированными и приспособленными к нуждам средней школы изданиями произведений русских писателей»[20].

В докладе нашла отражение общая для большей части словесников позиция несогласия с доминирующей позицией учебника в процессе литературного образования. В школе сложилась тревожная ситуация, при которой ученик мог считаться успешным, зная содержание разборов и характеристик по учебнику, не имея необходимой начитанности, не приобретя навыков чтения, понимания, анализа художественной литературы. Еще накануне съезда развернулась широкая дискуссия по проблеме учебника литературы на страницах педагогической периодики.

Достаточно емко и убедительно претензии к современному учебнику литературы изложил в опубликованной накануне съезда статье «О принципах изучения литературы в средней школе» Б.М. Эйхенбаум: «Нельзя даже и говорить о худших или лучших учебниках: сжатый учебник превращается в справочную книгу и тем самым теряет значение особого “руководства”, а учебники пространные вредят всему делу, предлагая готовые схемы вместо усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз навсегда установленном толковании художественных образов. Между тем система изучения литературы по учебнику утвердилась – и произошло это, конечно, потому, что неясны были принципы ее изучения. Нужно было скорее придумать метод преподавания и сделать его по возможности несложным – так явились учебники по “Истории русской словесности”. Выучивание учебника стало “методом изучения литературы”. Задачи учителя как будто упрощались и облегчались и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию»[21].

Б.М. Эйхенбаум критиковал учебники по истории словесности с позиций формальной школы в литературоведении, но такие же или очень близкие претензии к школьным учебникам предъявляло большинство педагогического и филологического научного сообщества. Историк отечественной методики преподавания литературы А.М. Красноусов, сделав обзор критических замечаний и конструктивных предложений педагогов-словесников, прозвучавших в предсъездовской дискуссии, выделил следующие основные компоненты, которые учителя хотели бы видеть в структуре содержания учебной книги по литературе:

«1) Биографические сведения о писателе.

2) Краткую историю создания писателем главнейших произведений.

3) Выяснение исторического, общественного и художественного значения, существенных произведений.

4) Выяснение значения литературной деятельности писателя.

5) Краткие статьи историко-культурного характера, рисующие эпоху.

6) Статьи, характеризующие главные литературные направления.

7) Весьма краткую библиографию предмета.

8) Хронологическую таблицу.

9) Некоторые вопросы для самостоятельных работ, некоторые вопросы для устных бесед и темы сочинений.

Заключая в себе свод основных положений по литературе, учебник должен быть кратким, сжатым, и в то же время ясным по изложению и трактовке вопросов»[22].

Предлагаемая структура учебной книги – это подробная схема учебника-справочника с элементами практикума, в котором нет готовых разборов содержания художественных произведений, нет пересказов, но есть вопросы для устных бесед, самостоятельных работ, темы сочинений, краткая библиография и хронологическая таблица, которые содержат важную образовательную информацию, а потому могут стать ценным материалом для самостоятельной работы ученика.