Несмотря на эти требования, равно как и на катастрофические последствия кампании 1949 – 1950 годов для советской науки и культуры, в новосозданных институтах все же постепенно собирались талантливые исследователи. Не случайно в 1960-е годы значимые инновации в советской педагогике и педагогической психологии стали возможны именно на базе АПН. Здесь стоит вспомнить лабораторию «Коллектив и личность» под руководством Людмилы Новиковой (1964; Новикова работала в системе АПН с 1951 года31) и организованную еще в 1945-м лабораторию психологии формирования личности под руководством Лидии Божович, ученицы Л.С. Выготского, – в 1960-е этот научный коллектив получил более широкие возможности для экспериментов. Именно в период «оттепели» Божович создала теорию «смыслового барьера», который блокирует диалог взрослого и ребенка и возникает в том случае, если взрослый неадекватно интерпретирует поступки ребенка или приписывает ему/ей собственные мотивы поведения32. Эта концепция способствовала развитию представлений об общении педагога и ребенка как о диалоге равноправных субъектов, а не однонаправленном процессе сообщения и усвоения знаний.

Проектирование в области образования, происходившее в социалистических странах Европы после 1945 года, не было изолировано от мирового педагогического контекста. В первом разделе этой монографии показано, что даже во второй половине 1940-х, когда «железный занавес» был особенно труднопроницаемым, между западными странами и СССР осуществлялся скрытый трансфер (перенос) педагогических идей и практик. По-видимому, развитие школьного образования в СССР и Западной Европе, при всей разнице в политических условиях, почти одновременно проходило типологически сходные этапы. Принципиальные изменения в обоих «мирах» начались во время (и во многом – вследствие) Второй мировой войны, задолго до «оттепели». Но в СССР и в других странах «второго мира» некоторые важнейшие реформы не получили развития.

Полученные нами результаты заставляют критически отнестись к переносу на историю школы и образовательной политики общепринятой периодизации советской истории, в которой за периодом сталинизма следует «оттепель». Корни многих педагогических утопий, проектов и инициатив в СССР 1950 – 1980-х годов уходят во вторую половину 1940-х − начало 1950-х годов. Парадоксальным образом именно тогда на фоне нараставших в стране погромных кампаний были заложены теоретические и организационные основы дальнейшего развития школы.

Восточноевропейские социалистические страны по степени закрытости и по типу образовательной политики, по-видимому, занимали промежуточное положение между СССР и «первым» миром, хотя, разумеется, каждая из них имела свои – и довольно существенные – особенности.

Сложившееся в Восточной Европе поле циркуляции педагогических и организационных идей и практик необходимо сегодня увидеть как целое именно для того, чтобы лучше изучить уникальные черты советского случая и те аспекты советского наследия, которые и сегодня активно влияют на развитие образовательных институтов России.

Вплоть до настоящего времени трансформации школьной политики в СССР альтернативные варианты образования и их идеологические и философские корни не изучались как элементы общего процесса утопического проектирования. В предлагаемой вниманию читателей книге мы попытались решить эту задачу. Исследования, включенные в нашу монографию, показывают глубокую внутреннюю сложность образовательных систем СССР и стран Восточной Европы, а также множественность участников образовательной политики. Даже во времена самого жесткого подавления свободомыслия были возможны ситуации, при которых кризисное положение школы способствовало сохранению различных «групп влияния», доносивших – хотя и в ограниченных пределах – свои представления до политических элит. Тем большее значение эта неоднородность образовательного поля приобретала в относительно «вегетарианские» (по выражению А.А. Ахматовой) времена.