Материалы, собранные и обработанные Юлиане Фюрст, показывают, что еще зимой 1942 года приемные родители сирот, переживших оккупацию, отмечали у своих детей симптомы немотивированной агрессии и панического страха, фиксировали их отказ от коммуникации с чужими людьми. Термин «травма» отсутствовал в лексиконе врачей и психологов, и большинство родителей, говоря о своих детях, предпочитали использовать слова «нервный» и «нервозность»127.

Однако говорить о причинах этой «нервозности» публично и, тем более, давать методические рекомендации по работе с такими детьми было невозможно. В отсутствие сколько-нибудь достоверных источников о том, что реально происходило в этой «зоне умолчания», и о том, на каких эмоциональных и рациональных основаниях она конструировалась, мы можем только выдвигать предположения. Одно из них состоит в том, что темы психологических травм и материальных лишений были табуированы не только из-за запрета говорить о реальных последствиях войны, но и потому, что такого рода разговор создавал бы детям некоторое «алиби», непосредственную причину снизить к ним и учебные, и бытовые, и моральные требования, – а на такой шаг ни недовольные положением школы учителя, ни замученные работой и повседневными неурядицами родители были не готовы. По словам Ю. Фюрст, «как власти, так и большинство граждан страны отрицали само существование обусловленной войной травмы и особый статус послевоенного общества, – этот странный механизм самосохранения отграничивает случай СССР от опыта его европейских соседей и тем более от западной послевоенной социальной политики». Замалчивание травмы компенсировалось «чрезмерным акцентированием быстрой социальной и физической реабилитации», а это, в свою очередь, «препятствовало успешной интеграции многих травмированных детей…»128.

Растиражированные прессой министерские требования «знать», «изучать» и «наблюдать» ребенка, осуществляя тем самым «индивидуальный подход», вероятно, звучали в новинку для начинавших учителей. Но их более опытным коллегам, работавшим в школе в 1930-е, а тем более в 1920-е годы, эти слова и стоявшие за ними идеи были, конечно, хорошо известны. Здесь приходится вспомнить о запрещенной в СССР с 1936 года педологии, под влиянием которой эти требования уже однажды вводились в поле зрения учительского сообщества.

Педологию в первой трети ХХ века определяли как науку о детском возрасте и развитии ребенка на разных возрастных этапах; сегодня ее точнее было бы определить как междисциплинарное научное движение. Оно зародилось в США в 1890-е годы и стало одним из обоснований описанного в предыдущих разделах прогрессивистского пересмотра целей и задач средней школы. В нашей стране педологию чаще всего вспоминают в связи с тестовой методикой, широко применявшейся в СССР со второй половины 1920-х до 1936 года. Однако мало кто знает, что российская/советская педология начиналась задолго до повсеместного введения тестов и основывалась совершенно на других идеях и практиках129. Более того, система массового тестирования с самого начала подвергалась жесткой критике прежде всего изнутри педологического сообщества.

Основываясь на работах историков педологии и детской психологии в СССР, можно условно разделить историю российской/советской педологии на три этапа: дореволюционный (1900-е – 1917), экспериментаторский (1917 – 1927) и унификационный (1927 – 1936). Первый этап характеризовался попытками определить предмет педологии, использованием рефлексологических, по сути – медико-биологизаторских концепций (деятельность школы В.М. Бехтерева) и созданием первых педологических институций. Второй – период «бури и натиска» и одновременно расцвета педологии в СССР, по меткой характеристике позднейших историков, был отмечен максимально широким, «всепринимающим» пониманием педологии: «…единого мнения о педологии не существовало; содержание науки понималось различно, соответственно границы педологических исследований варьировались широко…»