В этот короткий период внешнеполитического «потепления» интерес к опыту американского, британского и французского среднего и высшего образования, судя даже только по публикациям в «Советской педагогике», был высок: материалы на эти темы появлялись почти в каждом номере журнала, иногда даже целыми блоками. Если учесть, что тон в американской педагогической публицистике и научных исследованиях задавали тогда последователи прогрессивистского направления65, остро интересовавшиеся в этот период вопросами о влиянии, которое школьное преподавание может оказать на формирование основных черт характера ребенка, о том, как изменить традиционные формы обучения, такие как урок или лекция, о важности изучения круга чтения детей и подростков и о центральной роли института школьных библиотек, о совершенствовании навыков чтения на протяжении всего обучения в средней школе66, станет более понятной и заметной совершенно определенная линия в интерпретации лозунга «борьбы с формализмом» в СССР 1944 – 1946 годов.

Американские прогрессивистские педагоги и журналисты эпохи адаптации (1920 – 1954) неизменно настаивали на том, что школа должна перестроить свою работу так, чтобы в центре ее внимания оказывались не вопросы дисциплины и не необходимость выполнения какой бы то ни было программы, но ребенок, которому, собственно, и посвящены все ее усилия67. Идеи «child-centered school», казалось бы, совершенно немыслимые в СССР 1940-х на фоне регламентаций посещения детьми кино и театров, унифицированной школьной формы и снижения оценок за помарки и кляксы, начинают постепенно проникать в советский педагогический дискурс.

«Советская педагогика подчеркивает роль личности ученика в процессе обучения. Но на практике об ученике мы часто забываем. Учитель, готовясь к уроку, планируя его, думает о том, чего от него требует учебный материал, но забывает при этом, чего требуют от него и дети. Как будут дети реагировать на рассказ учителя? Что и где их взволнует? Что и как их заставит подумать, вызовет в их сознании нужные вопросы? Где и как включается их личный опыт, их воображение и смекалка?»68 – такой серией риторических вопросов ввел эту тему в свою статью о борьбе с «формализмом» в «Учительской газете» А. Левшин.

Новейшие американские веяния попали на хорошо подготовленную почву: давно выявлено и подробно описано влияние, которое оказали американская философия прагматизма и особенно книги Д. Дьюи на культуру и образование дореволюционной России и на деятельность школьных реформаторов 1920-х годов69. И хотя с 1937 года70 книги Дьюи попали в спецхраны, а упоминать его имя в позитивном ключе стало невозможно, многие педагогические теоретики и практики, сформировавшиеся в этой питательной среде в 1910 – 1920-е годы, продолжали, пусть и исподволь, проводить в жизнь принципы прогрессивистской педагогики.

За идеями «педоцентризма», как называли эту доктрину в США, стояла еще более долгая традиция, которая была хорошо известна советским историкам педагогики, и на страницах тогдашних журналов довольно быстро появились имена Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо и непосредственно повлиявшего на Дьюи Иоганна Фридриха Гербарта71. Из педагогической периодики этот список авторитетов переходит и в центральную прессу. Так, 5 июля 1946 года «Комсомольская правда» посвящает целую полосу будущим учителям и оформляет ее с помощью подборок цитат. На левой стороне полосы были размещены цитаты из Ленина, Сталина, Калинина, Горького и Добролюбова, с правой – из Л. Толстого, К. Ушинского, В. Даля, И. Песталоцци, Яна Амоса Коменского и Жан-Жака Руссо