Для нашей монографии очень большое значение имеет изменение на протяжении 1940 – 1980-х годов рецепции ключевых для СССР (и в целом для «второго мира») педагогических концепций и понятий. Раздел «Реинтерпретации коллективизма» посвящен разнообразию пониманий коллектива в советской и восточноевропейской педагогике 1950 – 1970-х годов. Коллективизм был одним из ключевых понятий советской педагогики и, шире, всей советской идеологии41. Вопрос о том, каким может быть «воспитание коллектива», становится одним из центральных в дискуссиях о путях развития советского среднего образования в 1960-е годы.

В первом разделе нашей монографии, говоря о новациях конца 1940-х, Мария Майофис проанализировала переосмысление наследия А. Макаренко в литературном творчестве писательницы и журналистки Фриды Вигдоровой (1915 – 1965). Помещенная в третьем разделе глава, написанная Александром Дмитриевым, показывает, как в 1960-е Василий Сухомлинский (1918 – 1970), человек того же поколения, что и Вигдорова, начинает открыто спорить с классиком советской педагогики – и прежде всего именно с его концепциями коллектива и детской социальности.

Сегодняшнее перечтение сочинений Сухомлинского приводит исследователя к выводу о том, что этот автор, по степени своей канонизированности в советской педагогике близкий к Макаренко, в 1950 – 1960-е годы стал «революционером поневоле». Поставив в центр своей воспитательной системы идеи семьи и органической общности, он оказался все более последовательным оппонентом советского социального конструктивизма. Противник официальной сталинистской версии «строительства будущего» парадоксальным образом оказался – именно в силу этой позиции! – носителем педагогической утопии, по внешним признакам – консервативной, но в действительности – сочетавшей консервативные и романтически-просветительские интенции.

Предметом исследования в следующих главах стали частные, идеологически сомнительные с точки зрения властей, но все же дозволенные ими педагогические инициативы, порождавшие новые типы взаимодействия детского коллектива и «взрослого» общества.

Глава, написанная Дарьей Димке, прослеживает социально-психологические причины конфликтов, в которые вступали участники коммунарского движения с родителями и учителями почти с самого момента основания Коммуны имени Фрунзе в 1957 году. Изучение этих конфликтов позволяет Димке продемонстрировать многолетнюю борьбу за переприсвоение языка и символических порядков советской утопии, которую вели организаторы движения, и выявить одну из важнейших целей движения – изменение режима функционирования советского публичного языка, которому коммунары «предписывали» не риторически-манипулятивное, а нормативно-этическое и общее для всех значение.

Эстер Нойманн и Мелинда Ковай описывают уникальный опыт реализации неофициальной, но весьма элитистской по своим принципам педагогической инициативы в социалистической Венгрии. Они восстанавливают историю летних детских лагерей Банк, которые проходили под руководством Эстер Левелеки с 1938-го до середины 1970-х годов. Исключительно значимый сюжет работы Ковай и Нойманн – подробный анализ статуса педагогической работы Левелеки, которая одновременно оказывалась «диссидентским» исключением из всех правил, принятых в социалистической Венгрии, и дефицитным благом, получить которое стремились многие члены политических элит для своих детей.

Следующий раздел монографии – «Борьба за автономию» – вводит в школьно-педагогический контекст исследование истории автономных детских коллективов (насколько нам известно, мы предпринимаем первую попытку такой контекстуализации). Опубликованные здесь работы демонстрируют, сколь разные последствия могли иметь опыты реального детского самоуправления, развития социальной активности школьников «снизу», в споре со взрослыми, в странах, находившихся по разные стороны «железного занавеса».