С другой стороны, рост недоверия к системе образования и даже подозрения в ее потенциальной опасности для личности были связаны с тем, что возможностью достаточно эффективного программирования сознания учащегося в рамках классно-урочной системы не преминуло воспользоваться государство. Оценив это преимущество, Левиафан поставил школу под свой неусыпный контроль, а общество, увидев в учителе государственного чиновника, начало терять доверие и уважение к нему. А в сумме с появлением дешевого печатного слова это породило у части общества иллюзию возможности обретения знаний посредством «самообразования», без участия учителя и наставника.

Неслучайно именно в XIX в. в литературе и драматургии появляется типаж агрессивного и тщеславного «начитанного» пара-интеллектуала, полузнайки, щеголяющего мудреными словечками, безбожно коверкающего и перевирающего все и вся, но твердо уверенного в том, что он ничем не хуже «умников» с университетским дипломом. Галерея эта открывается персонажами комедий Островского, являет великолепные образчики в лице «паликмахтера Галафастова» из пьесы М. Старицкого «За двумя зайцами», Эпаминонда Апломбова и телеграфиста Ять из чеховской «Свадьбы», слесаря-интеллигента Полесова из «Двенадцати стульев», а венчается образами Раисы Захаровны из повести В. Гуркина «Любовь и голуби» и шукшинского Глеба Капустина, не знающего большего удовольствия, чем «срезать» в беспощадном интеллектуальном соперничестве заезжего доцента. Это о них блестяще сказал Д.С. Лихачев: «Нет ничего опаснее полузнайства. Полузнайки уверены, что они знают все или, по крайней мере, самое важное, и действуют нагло и бескомпромиссно»[9].

Пара-интеллектуализм можно рассматривать как очевидное доказательство – «от противного» – незаменимости и центрального положения учителя и наставника в процессе обучения; доказательство того, что образование без учителя (неважно – он отсутствует физически или присутствует сугубо формально как «урокодатель») не может быть органичным. Оно становится уродливой пародией на образование. Сколько красивых либеральных фраз не было бы говорено об ученике как субъекте обучения – это лишь половина (и может даже не главная) правды. Вторая состоит в том, что деиндивидуализация образования – это не только ослабление внимания к личности ученика, но и выпадение из образовательного процесса личности учителя.

Но не меньшую опасность представляет и та черта классно-урочной системы, которая является прямым продолжением ее основного достоинства: ее удивительная прочность и устойчивость на определенном этапе неизбежно оборачиваются чрезмерной жесткостью и статичностью, невозможностью подстроить ее к изменившимся условиям и новым социальным запросам. Первые симптомы этой болезни проявились уже в начале ХХ в., а во второй его половине, на волне научной революции и небывалого информационного бума, низкая адаптивная способность жестко стандартизированной системы стала совершенно очевидной. Теоретики и практики образования заговорили о необходимости выбора более гибких моделей, ориентированных не столько на усвоение готового знания (что в условиях лавинообразного обновления информации все равно невозможно), сколько на формирование интеллектуальных умений. Лозунгом дня к концу шестидесятых стало понятие «рекуррентное (возобновляющееся) образование. По утверждению Т.Н. Постелтуэйта (T. Neville Postlethwaite), впервые его стал активно использовать в своих публичных выступлениях министр образования (а в будущем – премьер-министр) Швеции У. Пальме (Olof Palme), тогда как подлинным автором термина был Т. Хюсен (Torsten Hysén) – известный психолог и теоретик образования, руководитель научно-футурологического проекта «Образование в 2000 году»