Проблеме взаимосвязи когнитивного и языкового развития ребенка посвящена опубликованная в 2007 году коллективная монография, представляющая собой результат творческого сотрудничества отдела теории грамматики ИЛИ РАН и кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена, «Семантические категории в онтогенезе».

Термин «онтолингвистика» возник сравнительно недавно, он аналогичен словосочетанию «лингвистика детской речи» и отличается от последнего только краткостью. В том же смысле К. Ф. Седов использует термин «онтопсихолингвистика» [Седов 2008]. Распространенные термины «речевой онтогенез», «логогенез» имеют более широкое значение, позволяющее учитывать не только и не столько лингвистическую составляющую процесса освоения языка, сколько разного рода психологические и психофизиологические факторы, связанные с данным процессом. Термин «онтолингвистика» призван подчеркнуть именно лингвистическую сторону данного явления.

В последнее время наметилась тенденция к следующему разделению терминов «освоить» и «усвоить» и соответствующих отглагольных существительных: освоить – значит сделать собственным достоянием без специального целенаправленного обучения, усвоить – при участии последнего. Однако часто эти термины употребляются и как равнозначные.

Представляется, что, если наука об освоении ребенком родного языка в России развивается весьма активно, это нельзя сказать об изучении того, каким образом осваивается в естественной среде второй язык. Во всяком случае, преждевременно говорить о формировании самостоятельной научной области.

Много интересных и крайне важных сведений об общем и различном в коммуникации, осуществляемой людьми и животными, можно найти в: Разумное поведение и язык. Вып. I. М., 2008.

Исключение представляют работы И. М. Румянцевой, которая не только теоретически обосновала возможность этого пути постижения языка, но и разработала систему обучения языку с помощью психологического тренинга, который призван смоделировать ситуацию, при которой взрослый человек, в какой-то степени уподобляясь ребенку, конструирует новую для него языковую систему [Румянцева 2004].

Поэтому таким значимым при исследовании детской речи является фактор статистический, позволяющий в большинстве случаев разграничить ошибки как результат несформированности отдельных фрагментов системы и речевые сбои, которые могут иметь место при порождении речи вследствие разного рода случайных факторов и встречаются в речи даже опытных носителей языка.

Изучение детской речи в разных проекциях возможно при участии специалистов, относящихся к разным областям знания: лингвистов, психологов, нейролингвистов, нейропсихологов. Психофизиологические механизмы речевого онтогенеза рассматриваются в работах Т. Н. Ушаковой (см. [Ушакова 2004; 2008]). В настоящее время намечается стремление к интеграции научных исследований в области речевого онтогенеза в рамках когнитивной науки.

Автору данной книги также довелось некоторое время работать в составе этого проекта, занимаясь проблемами освоения детьми категории числа, а также посессивных отношений.

Возраст ребенка указывается следующим образом: первая цифра обозначает количество лет, вторая – месяцев, третья – дней.

В соответствии с используемой нами концепцией, разработанной А. В. Бондарко, мы различаем два вида формообразования: словоизменительное и несловоизменительное.

Термин «естественный прайминг» введен в лингвистический обиход М. В. Русаковой [Русакова 2009].

Первым на это обстоятельство обратил внимание еще А. Н. Гвоздев.

См., например, [Ананьева 1984], где проводятся параллели между детскими инновациями и ошибками в русской речи поляков. Разнообразные виды речевых ошибок составляют материал статьи В. А. Виноградова [Виноградов 1983]; ошибки инофонов в русском языке рассматриваются в работе Ю. Н. Караулова [Караулов 1987].

Обобщения такого рода обычны в лингвистических исследованиях. Анализируя, например, текст одного или нескольких художественных произведений, мы делаем на этом основании некоторые выводы о литературном языке данного времени, хотя он (т. е. текст) несет на себе черты индивидуального стиля писателя. Анализируя формы спонтанной устной речи, подслушанные в трамвае, метро и т. д., делаем выводы об особенностях разговорной речи как таковой, хотя и здесь отражаются в значительной степени характер, речевые привычки конкретных людей, особенности стиля общения в определенной социальной среде и многое другое.

Эмоциональность К. И. Чуковского во многом объясняется тем, что ему приходилось вести постоянные споры с некоторыми из своих корреспондентов, упрекавших его за то, что он коллекционирует всякие глупости, что дети только портят язык и т. п. При этом речь шла именно об инновациях, которые в работах К. И. Чуковского именуются «детскими речениями».

В настоящее время становится все более очевидным, что «описание любого языка невозможно без учета того, что делается в головах людей» [Чейф 1975: 47]. Л. В. Щерба один из первых заявил об этом со всей определенностью.

Внимание к синтагматическим отношениям, особенно существенным на ранних этапах конструирования ребенком грамматики, характеризует ряд современных работ по детской речи. См. [Воейкова 2000; Сизова 2009].

Мы используем термины «действие» и «операция» не совсем в том значении, в котором они используются в психологической и психолингвистической литературе (ср. [Леонтьев 1969, 1974]), поскольку не предполагаем непременного наличия в этих действиях мотива и цели.

«…Порой легче „слепить“ свое слово, чем найти нужное» [Земская, Китайгородская, Ширяев 1981: 188].

Эксперимент обычно состоит в том, что ребенку сообщается слово, выдуманное экспериментатором, и указывается предмет, этим словом обозначаемый. После этого с ним ведут диалог, побуждающий его употреблять слово в разных формах, с чем ребенок обычно успешно справляется. Подобным же образом ребенка побуждают к образованию производных слов. Первые эксперименты были проведены Д. Н. Богоявленским в России и Jean Berko Gleason в США в середине XX века.

Разумеется, речь идет о чисто практических навыках. Иногда встречается мнение, что без языкового образования невозможно полноценное речевое развитие, что представляется явным преувеличением. Образование предполагает достаточно высокую степень осознанности – уровень «актуального сознавания», если пользоваться терминологией А. Н. и А. А. Леонтьевых. По нашему мнению, для усвоения языка достаточно уровня бессознательного контроля, что и есть, видимо, то, что называют чувством языка, языковым чутьем.

Подробнее это явление рассмотрено в [Цейтлин 1998].

Все дети, речь которых была объектом изучения, воспитывались в интеллигентных семьях, влияние просторечия исключено.

См. также: «.. Усвоение речи идет от общего и глобального к частному и конкретному» [Шахнарович 1979: 194].

В «Словообразовательном словаре» А. Н. Тихонова зафиксировано еще несколько малочастотных дериватов: «отдохновить», «отдохновлять», «поотдохнуть», «приотдохнуть» и некоторые другие. Ни один из созданных детьми дериватов словарем не отмечается.

Термин «лакуна» чаще используется преимущественно в исследованиях сопоставительного плана. Обычно говорят о лакунах, существующих в одном языке относительно другого языка.

Учет этого обстоятельства может быть, очевидно, небесполезным при сопоставлении системности словоизменения и словообразования – проблеме, привлекающей внимание многих исследователей.

О запретах и ограничениях, действующих в сфере слово– и формообразования, см. [Еськова 1964; Улуханов 1967, 1977; Русская грамматика 1980; и др].

Именно общее правило имеет в виду А. А. Зализняк, утверждая, что все существительные (включая так называемые singularia tantum) имеют формы множественного числа, только в ряде случаев «множественное число здесь носит потенциальный характер» [Зализняк 1967: 57].

Ср. с пятичленной оппозицией, представляющей собой уточнение теории Э. Косериу, разработанной в рамках концепции «естественной морфологии»: «универсалии» – «языковой тип» – «конкретный язык» – «норма языка» – «реализация в речи» [Дресслер 1986: 34].

Формы «центрее», «углее», «ведьмее» и т. д. приведены в [Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. 1983: 106]. Е. В. Красильникова справедливо рассматривает подобные случаи как проявление большей степени регулярности реализации форм, «опирающейся на единство в семантике лексем при большей, чем в КЛЯ, независимости от формально-грамматических различий» [Красильникова 1982: 41]. Аналогичные тенденции (снятие ограничения на отнесенность производящего слова к определенной части речи) можно наблюдать и в детском окказиональном словообразовании.

Случаи подобного рода выявляют реальное существование в языке не только потенциальных производных лексем, но и потенциальных словообразовательных моделей, т. е. наличие лакун на разных уровнях языкового механизма [Улуханов 1984, 1988].

См. подробное изложение дискуссии «аналогистов» и «аномалистов» в [История лингвистических учений. Древний мир 1980]. См. также анализ разных взглядов на сущность аналогии в книге Дж. Лайонза [Лайонз 1978].

О соотношении понятий «регулярность», «аналогия», «деривационный процесс» см. [Земская 1985; Кубрякова 1987б].

Изложенное выше понимание аналогии является наиболее общепринятым, но не единственно возможным. В работах Д. Н. Шмелева [Шмелев1963, 1982] разграничивается два подхода к аналогии: широкий (традиционно принятый) и узкий, которого придерживается сам Д. Н. Шмелев и некоторые другие исследователи (Е. А. Земская, М. В. Китайгородская). При узком подходе к аналогии аналогические процессы исследователь видит только в тех случаях, где деривация языковых единиц осуществляется не по регулярной модели, а по единичному образцу (при отсутствии соответствующей модели) или по модели, но с ее деформацией, отклонением от существующего стандарта. При узком подходе к аналогии она выступает не в качестве фактора, способствующего унификации языковых явлений (как это считалось традиционно), но в качестве фактора, способствующего аунификации.

Об образованиях по конкретному образцу см. [Лопатин 1970; Земская 1973: 236–237]. Приводимая нами классификация пересекается с классификацией Е. С. Кубряковой [Кубрякова 1981, 1987б].

Данное явление можно, очевидно, рассматривать как редкий случай конфликта между системной и эмпирической продуктивностью.

О начальном детском синкретизиме см. [Казаковская 2007].

Интересно, что, анализируя начальный словарь своей дочери, М. Tomasello [Tomasello 1992] счел возможным отнести к глаголам такие слова в однословных высказываниях ребенка, как more, hi, too, back, up, down и пр.

Подробнее о лексико-семантической сверхгенерализации см. в монографии М. Б. Елисеевой [Елисеева 2008: 79–83].

Сведения приводятся в [Ingram 1989: 152].

Однако иконичность их весьма условна. Если бы язык был в состоянии передать эти природные звуки точно, то звукоподражательные слова в разных языках во многом бы совпадали. Тем не менее подобного совпадения мы не наблюдаем. В каждом языке складывается свой традиционный способ интерпретации этих звуков, соотнесенный с принятой в данном языке системой фонем. Именно это обстоятельство и позволяет считать эти своеобразные и не вполне вписывающиеся в грамматическую систему языка единицы словами данного языка. В адаптированной к русскому языку Мак-Артуровском опроснике их насчитывается 37 (ср. с англоязычной версией, где их только 12). Это отражает реальную речевую практику общения с детьми в русскоязычных семьях.

По поводу возможности языковой рефлексии (metalinguistic awareness) у детей дошкольного возраста существуют различные мнения. Их обсуждение см. [Тульвисте 1990]. Обширна также англоязычная литература, посвященная данной проблеме. Мы придерживаемся широкой трактовки данного понятия, позволяющего включать в рассмотрение и самые ранние стадии речевого развития. См. подробнее [Цейтлин 2000: 220–227], а также сборник [Дети о языке 2000].

Слова «дай» и «на» до определенного времени смешиваются в речи большинства детей, поскольку служат для обозначения одной и той же ситуации (передачи объекта), способы языкового выражения которой связаны с осознанием самого себя как говорящего, которое формируется не сразу. Это явление специально рассматривалось Н. К. Онипенко [Онипенко 1992]. Характерно, что Женя Г. перестал смешивать «дай» и «на» в то время, когда овладел персональным дейксисом, средствами выражения которого служат личные местоимения и соответствующие глагольные формы. Это лишний раз свидетельствует о неразрывной связи когнитивного и языкового развития ребенка.

Обращение в такого рода побудительных высказываниях выполняет не чисто апеллятивную функцию, как в высказываниях взрослых, но является одновременно и агенсом действия, которое ребенок хочет видеть исполненным. Поэтому есть основания считать его компонентом структуры предложения.

Отдельные попытки изменения существительных отмечались и на этапе голофраз, но не носили систематического характера.

Примеры приводятся по [Ingram 1989: 247].

Семантической типологии ранних двусловных предложений в русском языке посвящено диссертационное исследование В. А. Еливановой [Еливанова 2004].

Проблеме исследования онтогенеза персонального дейксиса посвящена монография Г. Р. Добровой [Доброва 2003].

Подробнее об отрицательных предложениях Вани и ряда других детей см. [Мурашова, Семушина 2007].

Наличие словоформ с нулевыми флексиями не противоречит данному тезису, ибо знак с нулевым означающим выражает то или иное грамматическое значение с той же степенью определенности, что и знаки с ненулевыми означающими.

См. изложение концепции Брауна в [Ingram 1989: 49–53].

Говоря об осознанности, мы трактуем языковое сознание максимально широко, включая в него даже сферу бессознательного.

Использование существительного «красота» в форме множественного числа в сочетаниях типа «красоты природы» нельзя рассматривать в качестве опровержения сказанного, ибо в данном случае слово использовано в значении 'красивый пейзаж, вид'.

Нельзя считать ошибками согласования ошибки типа «другой дверь», так как в этом случае, как показывает анализ, причина выбора неверной формы адъектива связана с изменением рода существительного.

Из сказанного ясно, что мы, противореча существующей традиции, считаем собирательность особой формой числа, а не лексико-грамматическим разрядом существительных. Выделение лексико-грамматических разрядов должно базироваться на денотативной общности, а так называемые собирательные существительные соотносятся с теми же денотатами, что и конкретно-предметные. Аналогичная точка зрения представлена в работах А. А. Колесникова, см. [Колесников 1988: 53–59], см. также [Лихошвай 1986].

См. [Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Ч. 1 и 2]. Русская версия американского опросника «The MacArthur Communicative Development Inventory» адаптированна к русскому языку сотрудниками кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена в 2002 году.

Под U-shaped development в современной лингвистике детской речи понимают такие ситуации, когда ребенок, начиная с использования правильной формы, переходит потом к неправильной и только после этого опять возвращается к правильной.

Существующие словари подобные факты, как правило, не отмечают.