и способность получать радость от неё, где востребована душевная жизнь педагога: возможность выбора педагогических фактов, их оценка и рефлексия, как эмоционально-чувственное состояние познающего педагогическую реальность субъекта. Профессиональная рефлексия в традиционной системе педагогического взаимодействия позволяла дать оценку себе и объекту своей деятельности (познающему субъекту). Рефлексия выводила педагога из широкого, но все же имеющего границы педагогического процесса к многозначной реальности жизни, знания, чувств, позволяла увидеть многоконтекстуальные связи с миром и вводить в них единичный педагогический факт. Цели и мотивы профессиональной педагогической деятельности обогащались и формировали смысловую её сторону. Реальное ощущение смысла деятельности повышало сверхмотивацию – высокую степень заинтересованности в удовлетворении профессиональных мотивов и потребностей. Смыслообразующие мотивы, их дифференцированность составляют содержание сверхмотивации. К ним могут быть отнесены мотивы развития, самоутверждения, самопрезентации, творчества, общения, духовного контакта с обучаемыми. Таково общее содержание традиционной целенаправленной педагогической деятельности, которое утрачивает свое значение при деятельности опосредствованной информационными технологиями. В психологических исследованиях педагогическая деятельность рассматривается как питательная среда для синдрома профессионального выгорания. Он появляется у педагога в связи с утратой чувства соответствия между собственными возможностями и условиями информационной обучающей среды, предъявляющей к его субъектной позиции иные (не традиционные) требования. Многие аспекты деятельности уже не переживаются как важные и имеющие индивидуальный смысл. Утрачивается чувство собственной значимости и эффективности собственной деятельности. В начале развертывания такой ситуации педагог предпринимает эмоционально усиленные действия, мобилизует психические ресурсы на возврат утраченного психоэмоционального состояния, затем вступает в полосу кризиса и постепенного снижения способности к конструктивному решению профессиональных проблем.

Таким образом, студент (обучаемый) является объектом деятельности педагога во всем её многообразии и субъектом учения. Как субъект учения он представляет собой систему индивидуально-личностных тенденций, качеств и свойств личности. Вступая во взаимоотношения и взаимодействия с преподавателем, студент имеет возможность полноценной реализации своего «потребностного» ядра, представленного такими категориями, как самосознание, самопознание, самоопределение, самоконтроль, самоактуализация, творчество, самораскрытие, самоэффективность, самосовершенствование и самореализация. Такого рода реализация личности возможна только в системе отношений преподаватель-студент, которую мы относим к системе первичных социальных фактов. В ней происходит социально – педагогическое взаимодействие, обусловленное личностями, их духовными взаимовлияниями, обменом сущностями.

Сегодня в образовании активно используются информационные ресурсы (информационный сервер, обучающие программы, автоматизированные тестовые методики, компьютерный документооборот). Возникает виртуальная сеть со всей присущей атрибутикой: цитирование, ссылки, справочники, визуализация, тематические переходы, консультации, композицирование и редактирование текстов и др. Между ними существует коммуникативная связь. Она подвижна в пределах одной сети, в ней возможен возврат к фрагментам и обращение к другим сетям. Но где здесь педагогика? И где место педагога с его рефлексивным мышлением, интуицией, педагогическим самосознанием, методом, стилем и подходом? Необходимы философские и социокультурные основания педагогики, положенные в контекст реальностей информационного общества, которые, возможно, приблизят нас к определению сущности виртуальной педагогики.