е) Влада дискурсу та логіка існування

Таким чином, можна визначити наступні типи педагогічного дискурсу: (1) деспотичний, (2) протестний, (3) залежності та (4) солідарності. Реальний педагогічний дискурс, як правило, включає ознаки декількох типів, наприклад, деспотичного та солідарного, залежного та протестного тощо. Але, навіть якщо не існує чистого деспотичного дискурсу і дискурсу залежності, небезпека їх розповсюдження навіть в змішаних видах не викликає сумніву.

Звернемо увагу на особливу загрозу від дискурсу залежності. Наприклад, учитель, оскільки не витримує непокори і зневаги, «вибухає», переходить на підвищений тон, відчитуючи найбільш самовільних учнів, при цьому його агресивність по рівню може значно перевершувати агресивність деспотичного. Але учні чудово усвідомлюють, що підставою цієї агресивності є неможливість домінувати, тому навіть під час таких істерик знущання над вчителем можуть не припинятися. Водночас, драматичне напруження, стан безнадійності, який охоплює учителя, переходить на учнів, тому істерики перетворюються на своєрідний театр «безвихідності».

Це пов’язано з тим, що скривджені учні намагаються знайти захист від свавілля своїх товаришів у вчителя, але не знаходять його, розуміючи при цьому, що він такий же принижений. Тому вони проявляють до нього симпатію до нього, хоча допускають образи. Втім, образи, як правило, носять ігровий характер. Своєрідність дитячої «гри в життя» є в тому, що неповага, як правило, має жартівливий характер, тому, кривдник і скривджені, як це не дивно, можуть бути друзями, а нанесення образи може бути не чим іншим, як спробою привернути до себе увагу. На образу досить жорстко реагує деспотичний вчитель, який прагне подавити будь-яку непокору, навіть в жартівливій формі. Педагог дискурсу солідарності розуміє ігровий характер і у багатьох випадках встигає попередити напад такого характеру жартом, докором тощо. Таким чином своєрідність реалізації влади у педагогічного дискурсу породжує відповідну логіку існування. Перебування у дискурсі є причиною формування сенсів існування, таких, які є підставою самореалізації особистості.

У цьому контексті слід нагадати таку форму навчання, як спеціалізовані класі, у які відбираються учні з кращою успішністю. Відповідно, виникають класи, в яких збираються решта дітей, в яких дуже важко організувати нав-чальний процес навіть досвідченим вчителям. Якщо в спеціалізованих класах панує творча атмосфера, то в звичайних – атмосфера насильства, як результат, набуває поширення деспотичний дискурс. Іншими словами, при такому формуванні класів виникає проблема обмежень дискурсивної агресії. У суспільствах з високим добробутом є також розділення на приватні і державні (муніципальні) школи. Приватні – для багатих, а державні – для бідних, відповідно, проблема тільки посилюється. Саме тому в суспільствах з високим рівнем добробуту диференціація освіти за майновою ознакою є джерелом криміналізації суспільства.

f) Стандарти освіти та довіра вчителю

Не можна не вказати також на такий негативний чинник як запровадження універсальних стандартів освіти в масштабах декількох держав, наприклад, в рамках Болонського процесу. Це пов’язано з державним контролем над якістю знань, який припускає використання тестування як провідної форми виявлення їх якості. Негативний вплив цього чинника приводить до дегуманізації освіти, що виявляється у недовірі педагогові. Знання не мають персональної спрямованості, оскільки панує безлика машинна форма контролю. Якщо до його введення неуспішний міг звернутися до вчителя, відповідно, з його допомогою вирішити проблему, то в умовах машинного контролю це неможливо, що породжує безисходність. Крім того, тестування як форма контролю не дозволяє у повній мірі виявити творчі здібності, оригінальність мислення, оскільки на перший план виділяється не продуктивне, а репродуктивне мислення. З часів старовини було відомо, що «багато знання нічому не учить». Відповідно, обдаровані особи переживають невпевненість, дискомфорт тощо.