С появлением подготовительных факультетов как особой формы обучения возник целый ряд проблем. Первая проблема – неразработанность методики обучения русскому языку как иностранному. Известно, что массовое обучение иностранцев в СССР началось сразу же после Октябрьской революции. Появлялись сборники научно-методических статей и даже методические пособия для преподавателей русского языка. Началось бурное развитие методики. Однако уже в 30-е годы число иностранных учащихся в СССР резко сократилось и обучением русскому языку как иностранному занимались лишь несколько кафедр в ведущих вузах страны. Это отрицательно сказалось на развитии методики, так как многие проблемы, вставшие перед преподавателями подготовительных факультетов в 50-е годы, в предыдущие годы не разрабатывались. Отсутствовали и специальные методические пособия, посвященные решению проблем обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе.

Вторая проблема была связана с нехваткой квалифицированных педагогических кадров. В послевоенное время в университетах и педагогических вузах страны подготовка преподавателей русского языка как иностранного не осуществлялась. Первыми преподавателями подготовительных факультетов стали школьные учителя русского языка как родного и иностранного языка. Вот как описывают эту ситуацию Х.Ш. Бахтиярова и А.Н. Щукин (1988: 33–34): «…у большинства преподавателей недоставало еще опыта работы с иностранными учащимися. Попытки в работе с иностранными учащимися опираться на опыт преподавания русского или иностранного языков во многих случаях оказались малоэффективными. Под влиянием школьной методики преподавания русского языка как родного излишне большое внимание уделялось изучению грамматики и системы языка в ущерб развитию навыков и умений практического владения языком. Во втором случае под влиянием господствующего в методике преподавания иностранных языков переводно-грамматического метода и рецептивных целей обучения чрезмерное внимание уделялось переводу и сопоставлению явлений двух языков, что также не способствовало практическому овладению языком. Перевод занимал ведущее место при семантизации лексики, работе над текстом, объяснении грамматических явлений».

В 40–50-е годы в отечественной методике преподавания иностранных языков в работах В.Д. Аракина, И.В. Рахманова, И.Д. Салистры, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин и ряда других ученых получила теоретическое обоснование новая модификация переводно-грамматического метода – сознательно-сопоставительный метод. В его основе лежали следующие принципы обучения:

– принцип сознательности (предполагалось обеспечить усвоение учащимися системы иностранного языка через ее осознание, использование правил, языковых упражнений, теоретических обобщений);

– принцип опоры на родной язык учащегося (признавались необходимыми сопоставление изучаемых явлений иностранного языка с аналогичными явлениями родного языка, обучение учащихся установлению сходств и различий явлений двух языков, использование перевода в процессе обучения и контроля);

– принцип практической (речевой) направленности обучения (в связи с этим предполагалось параллельное обучение видам речевой деятельности, разграничение активных и пассивных лексических и грамматических минимумов, дифференцированное обучение активному и пассивному лексико-грамматическому материалу).

Хотя теоретики сознательно-сопоставительного метода подчеркивали важность практической направленности обучения, этот принцип почти не получал реализации ни в учебниках, ни в практике преподавания. Учебники русского языка, построенные на идеях сознательно-сопоставительного метода (Потапова, 1945; Фридман, 1955; Хераскова, 1956), ориентировали иностранных студентов в большей степени на усвоение системы языка и в меньшей степени на практическое владение им. Они содержали подробные объяснения грамматического материала (часто на родном языке учащихся), обобщающие таблицы, языковые упражнения и тексты, предназначенные для анализа изучаемой грамматики.