Все это «объективные» явления – в том смысле, что они проявляются на уровне страны и порождают реальные, вполне материальные стимулы к определенным действиям. Но то, как они интерпретируются и как на них реагируют государства, обусловлено идеологией, причем один ее мощный элемент навязан странам БРИК извне. Например, концепция «полезного/ценного» знания (valuable knowledge), на которое ориентируется высшее (и в целом формальное) образование, почти полностью опирается на американские и европейские стандарты знания. Многие пытались указать на идеологическую окрашенность этого стандарта, на то, что он служит поддержанию неравных властных отношений между более развитыми и менее развитыми странами, между более высокими и более низкими социальными группам внутри страны [Marginson, Ordorika 2008; Poulantzas 1980]. Более того, направление многих изменений на рынках труда, ассоциируемых с переменами в глобальной экономике, тоже задается национальной политической идеологией. Например, канадское правительство проводит политику, препятствующую усилению неравенства по доходам, тогда как правительство США поступает, скорее, наоборот [Freeman 1994].

Интернет значительно расширил возможности международного сотрудничества в области исследований, так что, вполне вероятно, ведущие элитные исследовательские университета США и Европы все больше будут определять и тематику исследований в развивающихся странах. Университеты развитых стран при этом активно вторгаются в развивающиеся страны со своими программами и даже в кампусы, эксплуатируя свои бренды.

Мы покажем, что эта внешняя идеология оказывает воздействие на университеты преимущественно через государственные рычаги. Такое заявление существенно отличается от того, что обычно говорится в литературе о высшем образовании и глобализации. Например, Ф. Альтбах и его коллеги [Altbach et al. 2009] явно исходят из того, что реакция на глобализацию – международные исследовательские сети, интернационализация студенческих организаций, открытие подразделений филиалов в других странах, всеобщее стремление к качеству «мирового класса» – формируется в самих университетах. Иными словами, вузы сами решают, как им реагировать на глобализацию, и сами определяют динамику своей интернационализации: «вузы переживают глобализацию, и интернационализация – это их реакция на нее» [Cantwell, Maldonaldo-Maldonaldo 2009: 30].

Для такого подхода есть эмпирические основания. Если окинуть взглядом эту поляну сверху, то университеты в развитых странах (а точнее, их профессура) ищут коллег в университетах за рубежом и стремятся открывать филиалы в развивающихся странах. Университеты, и никто иной, открывают программы обмена, на которые устремляются студенты из развивающихся стран, желающие поучиться в США, Европе и Японии и тем самым расширить свои карьерные перспективы. Университеты в развитых странах охотно приглашают таких студентов – во время обучения в магистратуре и аспирантуре они могут быть отличными помощниками в крупных исследовательских проектах, особенно в области инженерных и естественных наук [Сагпоу 1998]. А поскольку иностранные студенты-бакалавры обычно происходят из семей с более высоким социально-экономическим статусом, чем местные студенты, то и платят за свое обучение они гораздо больше.

Однако у такого подхода есть серьезные ограничения. Мы признаем относительную автономность вузов и понимаем, что многие из них действительно инициируют определенные действия в ответ на идеологические компоненты глобализации. И все-таки большинство вузов зависят от государства, которое выделяет им финансирование, и часто подталкиваются им к интернационализации через разнообразные государственные программы. Профессура может создавать международные исследовательские сети, но не может заниматься международными исследованиями сколько-нибудь серьезно, если у нее нет финансирования от государства. Международные студенческие инициативы тоже возникают чаще всего благодаря государственному финансированию – предложение исходит в том числе и от развивающихся стран.