Моя роль в этом процессе ясна с самого начала: во-первых, я помогаю всем услышать рассказчика, повторяя за ним каждую фразу, чтобы правильно записать ее. Таким образом рассказчик может меня поправить, если я ошиблась, или изменить историю, если вдруг его осенила новая идея.

– Нет, там не одна ведьма. Там пусть будут две их, – говорит мне Арлин.

– А кошка одна? Ты сказала: «Пришла кошка».

– Кэти – это одна кошка, а Лили – мама-кошка. Их две кошки. Потому что мама еще должна быть, поэтому.

– А, так значит, поэтому две ведьмы? Одна из них должна быть мама-ведьма?

– Да.

Я задаю вопросы там, где я боюсь что-то неверно понять: я расспрашиваю рассказчика про каждое слово, фразу, персонажа, звук или действие, которые мне непонятны без более подробного объяснения. Ребенок знает, что его историю будут разыгрывать и актерам нужны четкие указания. История должна быть понятна всем: и актерам, и публике.

– Дааа!!! Они в яму бух!!

– Кто? Ведьмы?

– Нет, там еще есть злодей в яме.

– Еще один злодей? Не только ведьмы?

– Это хорошие ведьмы, – решает Арлин от греха подальше.

Из всех занятий в классе этот род деятельности позволяет максимально сблизить цели ребенка и мои собственные. Мы оба хотим говорить про истории, и это повышает доверие ко мне как к тому, кто устанавливает связи. В течение всего дня я могу указывать на сходство между историей этого ребенка и историями других детей, книгами или какими-то событиями (хотя я стараюсь не делать этого в то время, когда мне диктуют историю). Я не хочу оказывать влияние на развитие истории, пока она еще в процессе сочинения. Но, разумеется, самих детей такие соображения не смущают: влияние друг на друга – это именно то, чем они целый день заняты.

Кэти сегодня первая в списке. – У меня тоже про змею история, – объявляет она Джозефу, хотя еще минуту назад сообщила нам, что будет рассказывать про большую пуговицу[3]. «Вот большая пуговица» – так начиналась ее история, но теперь ее цель – привлечь внимание Джозефа.

– Жила-была змея, – произносит она, и Джозеф с Саймоном садятся послушать ее. – И лев их напугал.

– Кого их? – спрашиваю я.

– Да, кого их? – вторит мне Саймон. Дети подражают моей манере расспрашивать рассказчика, не нуждаясь ни в каких моих специальных инструкциях. Они постоянно расспрашивают друг друга во время игры, и я просто делаю так, как они. На самом деле это я научилась у них задавать вопросы, а вовсе не наоборот. Например, они редко задают вопрос другому ребенку, если уже знают на него ответ.

– А есть в истории еще кто-то, кроме змеи, Кэти?

– Аллигатор! – с удивлением отвечает она. Разве я не помню, что в истории, недавно рассказанной Джозефом, Саймон был аллигатором?

– Не надо, чтобы злой аллигатор, – говорит ей Саймон.

– Я не буду.

Во время рассказывания историй, как и во время игры, социальные взаимодействия, которые, как нам кажется, мешают процессу, на самом деле, как правило, идут повествованию на пользу. А ведь когда-то я сама имела привычку твердить: «Пожалуйста, не мешайте. Пусть человек сам расскажет свою историю». Тогда я упускала из виду главную особенность рассказывания. Я не понимала, что это совместный процесс, первичный культурный институт, социальное искусство языка.

Кэти продолжает: – И вот пришла мама. – В историях Кэти всегда есть мама. Это ее главная тема; все остальное – это декорации.

– Я мама, – говорит она. – Я вырастила большая, и я испугпугивала льва большой пуговицей.

– Испугала льва? – поправляю я.

– Испуг-пуги-вала! – стоит на своем Кэти и, прежде чем я успеваю спросить, почему лев боится большой пуговицы