Знания – одна из плоскостей, где можно связать воедино преподавание и обучение. Любой учитель так или иначе обозначает ученикам, чему им предстоит научиться, фиксирует акценты – даже если он просто дает задание прочесть определенные главы в книге. Учитель формирует объем знаний учащихся, пусть даже просто определяя для них последовательность шагов, материал или методику обучения. Так или иначе педагоги дотягивают свои знания до учеников и пытаются установить связи, стимулирующие продвижение в обучении. Это могут быть стандартные тексты, решение задач с помощью компьютера и тщательно спланированные практические занятия. Несмотря на различия, все эти знания разработаны или предназначены для поддержки процесса обучения и направления его в нужное русло. Следовательно, применение перечисленных методов требует от учителя формулирования некоторых предположений – пусть совершенно примитивных и поверхностных – относительно того, какими знаниями учащиеся уже обладают, какие способы передачи им знаний окажутся наиболее продуктивными.

Но знания пластичны, как воск. Они могут с одинаковым успехом как ограничивать и чрезмерно упрощать связи между преподаванием и обучением, так и углублять и усложнять их. Некоторые учителя трактуют знания как нечто инертное и законченное: учитель излагает факты и демонстрирует методы, ученики повторяют и запоминают. Такая работа может быть вполне целенаправленной и продуманной (как, например, при «эффективном обучении», вошедшем в моду в США в 1970-х и 1980-х годах), а может быть и довольно бездумной, как в большинстве случаев рутинного обучения. В следующей главе я покажу, что подобное распространение знаний стало общепринятым, «нормальным» по умолчанию. Но независимо от того, имеем ли мы дело с вдумчивым преподаванием или бездумным, это лишь одна трактовка понятия «знание». Другие учителя понимают под знанием результат неких исследовательских изысканий: знать – значит уметь исследовать проблему, грамотно ее определить, приводить строгие доказательства, интерпретировать материал и убедительно защищать полученные выводы. Сосуществование двух приведенных пониманий знания – по сути, представляющих два идеальных типа, но это полезное для нас противопоставление – имеет далеко идущие последствия для того, каким образом формируются связи между преподаванием и обучением. Чем более ограниченна и механистична учительская трактовка знаний, тем примитивней интеллектуальный контакт между учителями и учащимися и тем более дискретны контакты по разным темам. Когда учителя и учащиеся трактуют знания подобным образом, им сравнительно легко установить контакт, хотя он может быть и поверхностным. Наоборот, чем шире трактовка знаний и чем она гибче, тем сложнее каждый контакт и тем менее дискретным он кажется. Когда учителя и учащиеся трактуют знания подобным образом, интеллектуальная связь, к которой они стремятся, более сложна и менее очевидна. Такой контакт может стать насыщенным и глубоким, но установить его довольно сложно. Достичь взаимопонимания в первом случае легче, чем во втором, отчасти за счет большей простоты когнитивных операций, отчасти за счет меньшей неопределенности. Знания – ключевой компонент при регулировании связей между преподаванием и обучением, но характер этих связей зависит от трактовки и широты знаний.

Знания не могут распространяться в вакууме. Необходимо некое социальное пространство обсуждения, даже если в нем участвуют только учитель и ученик; это и есть вторая плоскость, в которой взаимодействуют преподаватели и учащиеся. В одних случаях обсуждение происходит лицом к лицу, в других – опосредованно (например, при заочной и дистанционной форме обучения, по радио или в компьютерной сети). Но и при очной форме обучения возможны существенные различия: некоторые работают в формате лекций для большой аудитории, когда говорит только преподаватель, в то время как другие работают в малых группах, и тогда идет диалог.