Чтобы выяснить, какова роль оптимистического стиля объяснения в успешном обучении в университете, Кристофер Петерсон и Лиза Баррет провели специальное лонгитюдное исследование. В самом начале учебного года они предложили первокурсникам заполнить вопросник академического атрибутивного стиля (Academic ASQ), состоящий из 24 негативных учебных ситуаций. Результаты первой зимней сессии показали, что студенты, имевшие более высокий уровень успеваемости, чем от них можно было ожидать, исходя из показателей теста академических способностей, заполненного при поступлении и школьных оценок, были склонны к оптимистическому объяснению негативных ситуаций в учебе, то есть описывали их как вызванные внешними, нестабильными и конкретными причинами. Напротив, те, кто объяснял негативные события в учебной деятельности как вызванные внутренними («я виноват»), стабильными и широкими причинами, в первую сессию получили более низкие оценки. Эта зависимость между АС и успеваемостью сохранялась и тогда, когда статистически контролировался вклад способностей и депрессии. Кроме того, студенты с пессимистическим объяснительным стилем были менее склонны ставить перед собой конкретные учебные цели и обращаться за советами к научным руководителям и консультантам – что может также служить возможным объяснением их низкой успеваемости (Peterson, Barrett, 1987).

Ряд последующих исследований подтвердил связь между пессимистическим атрибутивным стилем и низкими результатами в учебной деятельности (Гордеева, Осин, 2010; Henry, Martinko, Pierce, 1993; Leeson, Ciarrochi, Heaven, 2008; Martinez, Sewell, 2000; Noelen-Hoeksema, Girgus, Seligman, 1986; Rowe, Lockhart, 2005).

Таким образом, М. Селигман и его коллеги продемонстрировали существование причинной связи между объяснительным стилем, с одной стороны, и учебной успеваемостью, а также успешностью в профессиональной деятельности и спорте – с другой. Был сделан вывод о том, что оптимисты лучше учатся в школе и более успешны на работе, по крайней мере, в тех видах деятельности, где настойчивость, оптимизм и конструктивные реакции на неудачи наиболее важны. Была также обнаружена позитивная связь пессимистического стиля объяснения неудач с дефицитом поиска помощи, неадаптивными целями, неэффективным использованием учебных стратегий и более низким уровнем притязаний (Peterson, Barrett, 1987).

Однако не совсем ясно, что является лучшим предиктором достижений – оптимизм по успехам или по неудачам. Эта проблема усугубляется тем, что во многих исследованиях изучались особенности объяснительного стиля лишь в области неудач, а также тем, что некоторые авторы сообщают только суммарные результаты по атрибутивному стилю (подсчитывалась разность оптимизма по позитивным и негативным событиям).

Кроме того, есть данные, противоречащие вышеизложенным, подтверждающие, что по крайней мере в определенных ситуациях пессимисты не показывают никаких признаков ухудшений в деятельности и даже имеют преимущества перед оптимистами. В целом ряде исследований была обнаружена обратная связь между оптимистическим атрибутивным стилем и успешностью в учебе (Gibb, Zhu, Alloy, et al., 2002; Gordeeva, Osin, 2007; Hale, 1993; Houston, 1994; LaForge, Cantrell, 2003; Satterfield, Monahan, Seligman, 1997; Yee, Pierce, Ptacek, et al., 2003) или отсутствие связей между данными переменными (Bridges, 2001; Hale, 1993; Musgrave-Marquart, Bromley, Dalley, 1997; Ward, 2003; Yee, Pierce, Ptacek, et al., 2003). Так, в лонгитюдном исследовании на студентах-юристах оптимизм по позитивным событиям негативно предсказывал успеваемость (то есть пессимисты учились лучше), а по негативным – не обнаружил с ней значимой связи (