Поведенческая гибкость формируется и развивается вместе с совершенствованием как системы саморегуляции в целом, так и ее отдельных взаимодействующих между собой компонентов, к которым относятся определение цели деятельности, анализ и выявление значимых условий; выбор лучшего способа и последовательности действий, оценка результатов и их коррекция. Эти составляющие подчинены осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления (А. К. Осницкий, 1991, 2007).
Благодаря развитию и совершенствованию системы саморегуляции у педагогов формируется совокупность частных, но не менее важных умений саморегуляции: умение ставить цели, длительное время связывая их с организацией собственных усилий; анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели; выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию; оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки; исправлять допущенные ошибки. Как и все формируемые умения, они могут быть предметом сознательного контроля. На основе осознанной психической саморегуляции складываются социально опосредованные механизмы управления индивидуально приобретаемым арсеналом непосредственно-чувственного и опосредствованного опыта. У педагогов эти механизмы могут стать действенным средством развития поведенческой гибкости.
В исследовании К. А. Аветисян, выполненном под нашим руководством, было показано, что поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Психологическим условием развития поведенческой гибкости учителя является повышение уровня поведенческого компонента самосознания – возможностей саморегуляции, а организационно-педагогическим условием – специально разработанный психологический тренинг.
3.3. Повышение уровня самосознания как фундаментальное условие профессионального развития учителя
Основу развития внутреннего мира человека составляют процессы, связанные прежде всего с самосознанием личности как фундаментальным условием творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Это – высший, личностный уровень бытия человека в обществе и истории. Вот почему в качестве основополагающего условия профессионального развития учителя следует рассматривать его профессиональное самосознание.
Анализ современных исследований по проблемам самосознания в отечественной психологии показывает, что они затрагивают в основном три группы вопросов:
– философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания (личностную ответственность, моральный выбор, моральное самосознание) (А. Г. Спиркин, А. И. Титаренко и др.);
– общепсихологические аспекты в контексте проблемы развития личности (Л. И. Божович, И. И. Чеснокова, Е. В. Шорохова и др.);
– социально-перцептивные аспекты (особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей) (И. В. Вачков, А. В. Захарова, А. И. Липкина, В. В. Столин и др.).
Наибольший интерес у отечественных психологов вызывают проблемы возникновения самосознания, его структуры и уровневой организации. Так, И. И. Чеснокова (1977, 1997) предлагает различать два уровня самосознания (по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе).
На первом уровне оно осуществляется в рамках сопоставления Я и Другого, когда некое качество воспринимается и осмысляется сначала в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение.