В современной педагогике и педагогической психологии осознается необходимость развития, одновременно с интеллектуальной, нравственной, эмоциональной сферы ученика. Принципиальными являются положения о том, что школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности и вооружение его методами научного познания), должно выполнять психологическую функцию – создавать условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности и ценности психологических возможностей каждого ребенка (М. С. Каган, А. М. Эткинд, 1989).

Личностный опыт ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя, в целом психологическая атмосфера в школе являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса. Известный психолог Р. Бёрнс отмечал: «Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» (Р. Бёрнс, 1986, с. 28).

Иногда говорят, что учитель может себе позволить лишь положительные эмоции. Да, к этому нужно стремиться. Однако дело не только в знаке эмоциональных переживаний, но и в их подлинности. Это должно быть, прежде всего, личностное переживание, а не внешняя реакция. Учитель должен верить в учеников, быть искренне заинтересованным в каждом из них. В поведении учителя совершенно необходимо гармоничное сочетание наиболее важных компонентов эмоций: переживания и экспрессии.

В исследовании А. А. Бодалева показано, что состояние спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникает у детей в тех классных коллективах, во главе которых стоит педагог, придерживающийся демократических принципов в своем общении с учениками, т. е. гармонично сочетающий требовательность и доверие (А. А. Бодалев, 2009). В то же время состояние подавленности и страха чаще наблюдается у школьников, воспитателем которых является личность авторитарного склада, а переживания гнева и злобы – когда учитель непоследователен в своих отношениях с ними.

Еще в 1927 г. М. М. Рубинштейн – великий русский и советский педагог, психолог и философ – подчеркивал важность личности учителя во взаимоотношениях с детьми, а не «рассудочного влияния» и не «эмоционально-волевой окраски материала». В описании «структуры учителя» он выделял такие противоположности, как: волевую устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение – с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением – с другой, и т. п. Противоречивость сочетаемых личностных качеств М. М. Рубинштейн объяснял тем, что эмоционально зрелый индивид в состоянии справиться с трудностями педагогической деятельности. Поэтому, предупреждал он, начинающий учитель должен развивать прежде всего эмоциональную устойчивость.

Одной из наиболее актуальных научно-практических проблем педагогической психологии является проблема эмоциональной устойчивости, поскольку профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции.

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводят к тому, что значительная часть педагогов страдают многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями, вызванными стрессом (Л. А. Китаев-Смык, 1983, 2009). Это в свою очередь является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительное время своей жизни проводят в невротизируюшей среде, обусловленной многими факторами, но в т. ч. и действиями учителей. В этой связи эмоциональная стабильность (эмоциональная устойчивость) выделяется рядом исследователей как профессионально важное качество личности педагога.