Затем она останавливается на положении о том, что опыт общественных отношений и общественного поведения, для того чтобы он мог служить базой для формирования нравственных убеждений, должен быть обобщен и осознан ребенком в системе соответствующих нравственных понятий. На этом основании она выделяет вторую группу методов воспитания, методов, направленных на формирование нравственно-политического сознания школьника. Эту группу методов она объединяет под общим названием – методы нравственного просвещения, хотя, по существу, они, конечно, выполняют более сложную функцию в формировании нравственного сознания. Наконец, в третью группу она относит вспомогательные методы, а именно методы поощрения и наказания, а также метод «взрыва» неправильно сложившихся взаимоотношений между личностью и коллективом.

Дав такую общую классификацию методов нравственного воспитания, исходящую из анализа места и роли каждого метода в достижении общих целей коммунистического воспитания, она затем переходит к рассмотрению условий, позволяющих наиболее эффективно применить тот или иной метод при решении более конкретных педагогических задач. Методы воспитания, указывает Т. Е. Конникова, только тогда могут служить эффективным средством решения воспитательных задач, когда их применение учитывает и данные конкретные условия, в которых осуществляется воспитательный процесс, а также возрастные и индивидуальные особенности ребенка или детского коллектива.

Поэтому, рассматривая методы нравственного воспитания «в действии» (по возрастным группам), она анализирует на конкретных случаях наиболее типичные условия эффективности их применения.

Конечно, предложенная Т. Е. Конниковой новая оригинальная классификация методов нравственного воспитания, так же как и совершенно новая попытка систематизировать в определенных методических принципах условия их успешного применения, является пока еще очень несовершенной и во многом спорной. Тем не менее нельзя не отметить прогрессивности ее замысла и правильности общего подхода к принципам построения метода. После этой попытки уже нельзя, как нам кажется, возвращаться к традиционной классификации методов воспитания и к общепринятым сейчас исходным позициям при их анализе и построении.

Остановимся еще на одном вопросе, который, с нашей точки зрения, является не менее актуальным и требует своего скорейшего разрешения. Это вопрос о создании научно обоснованной системы педагогических воздействий. В настоящее время далеко не определено еще, в каких отношениях друг с другом и к общим задачам воспитания состоит тот или иной метод или та или иная форма педагогической работы с детьми. Например, в чем задача и специфика работы предметных кружков в отличие от урока, пионерского сбора – от кружка, в каком отношении друг к другу находятся этическая беседа и организация практической общественно полезной деятельности учащихся и т. д. А между тем нельзя забывать, что различных форм педагогической работы очень много, что в практике воспитания и обучения учителя применяют множество разнообразных методов педагогического воздействия и что все эти воздействия падают на одного и того же ребенка, производя в его психике соответствующие изменения. Именно поэтому все педагогические воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма работы будут, Во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную воспитательную функцию, а Во-вторых, будут включены в общую структуру воздействий как необходимое звено единого воспитательного процесса.