• во-первых, отражает разнообразие возможностей для полноценного проживания ребёнком дошкольных лет жизни, предполагает развитие всех тех процессов, которые станут базой для становления человеческой личности;

• во-вторых, характеризует готовность выпускника детского сада к обучению в школе;

• в-третьих, её реализация будет значима для всей последующей жизни человека.

Итак, воспитатель детского сада одновременно является и энциклопедистом-учителем, и няней, отвечающей за здоровье дошколят, обслуживающей и заботящейся, и организатором детской жизни и разнообразных видов деятельности.

Теперь попробуем оценить, какого же масштаба задачи он должен воплощать в жизнь.

В последние 30 лет дошкольное образование обогащалось выдающимися научными продуктами – программами целостного подхода к воспитанию дошкольника: «Типовой программой воспитания и обучения дошкольников» (под ред. Н. Н. Поддьякова, Р. А. Курбатовой, НИИ дошкольного воспитания СССР), программой «Истоки» (Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца), программой «Детство» (Петербургский педагогический университет им. А. И. Герцена) и другими. Эти программы представляют систематизацию накопленной информации о возможностях развития дошкольника в условиях целенаправленного обучения.

В них отражены величайшие открытия отечественной науки и передового опыта воспитания дошкольников (например, концепция Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии человека, теория амплификации развития ребёнка А. В. Запорожца и его концепция о воспитании как содействии, теоретические открытия Н. Н. Поддьякова о перестройке умственного воспитания дошкольников и т. д.).

Вместе с тем, многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что представленные в современных отечественных дошкольных программах достижения педагогической мысли внедряются крайне медленно, чаще всего отрывочно – «флюсообразно», «клочкообразно».

Многие годы сохраняется критическая ситуация: «верхи» (наука, кафедры ИУУ, методическая служба) недовольны «низами» (воспитателями) – мол, те не хотят внедрять новое, а «низы» – «верхами», которые не хотят помогать воспитателям реализовывать свои программы.

В последние годы предпринимаются попытки разработать «парциальные» проекты внедрения научных достижений.

Действительно, создано достаточное количество результативных парциальных технологий воспитания и обучения детей. Но они имеют общий недостаток. По аналогии с другими областями деятельности специалисты отыскали множество способов «расчленения» целостного образа ребёнка и последующего взаимодействия с его «отдельными частями». Большинство педагогических парциальных технологий и методик, которыми до сих пор пользуются воспитатели, как правило, имеют дело со свойствами, качествами, характеристиками, искусственно выделенными из структуры личности[1].

Желаемые на уровне цели качества, вынесенные «за скобки» человеческой целостности и сформированные вне её (в условиях эксперимента или так называемой углублённой работы в течение года в детском саду), при попытке внести их обратно, увы, остаются отчуждённой от ребёнка личиной, которая спадает в первый же удобный момент.

Широко представленная продукция «частных методик» очень востребована практическими работниками, но качество её на «книжном базаре» весьма низкое.

Другой ход. Многие исследования в последние годы посвящены тому, как можно обучать воспитателей проектированию собственной профессиональной деятельности.

Такой путь в каком-то случае возможен и полезен для повышения мастерства педагога, развития его индивидуальности. Но, увы, овладение деятельностью проектирования отдельными воспитателями не снимает главную проблему: как обеспечить специалисту детского сада комплексный, целостный, интегративный подход к воспитанию дошкольника в соответствии с Программой, на основе которой он работает?