Проблема решающего преимущества системно-динамического или инвариантного подхода применительно к обучению не может быть решена, как не может она быть решена и на общем философском уровне, о чем было сказано ранее [Глой, 1994]. В своей деятельности люди сталкиваются и с очень динамичным, стремительно изменяющимся, и со статичным, инвариантным, сохраняющимся неизменным на протяжении многих эпох. Поэтому оба подхода имеют свои преимущества и свои недостатки и требуются в разных условиях. В реальной практике обучения они никогда не встречаются в «чистом виде». Каждую конкретную программу обучения можно сравнить со своеобразным оптическим прибором – линзой сложной формы, которую преподаватель ставит между обучаемым и реальностью и через которую предлагает рассматривать эту реальность. Такая линза, по-разному преломляя информацию о реальности, дает обучаемому свое представление об этой реальности и о деятельности в ней: она показывает что-то в крупном, объемном и ярком виде, что-то – в уменьшенном и плоском, а что-то игнорирует вообще. Избежать этого неполного соответствия и искажений реальности нельзя, поскольку учебная деятельность не является точной копией той деятельности, которую осваивают в учении (например, копией профессиональной деятельности). В организации этих несоответствий, в вынесении на первый план того, что педагог считает важным в осваиваемой деятельности, и в переводе на задний план того, что он считает неважным, состоит смысл обучения данной деятельности в данной обучающей программе.

Системно-динамический подход в обучении «укрупняет», показывает учащемуся на первом плане новизну, динамику, комплексность и противоречивость, а инвариантный – неизменность и сводимость к уже известному. В инвариантном подходе перед педагогом ставится задача выделить для учащихся устойчивые, неизменные, обобщенные и существенные единицы анализа реальности и деятельности, а также обобщенные правила выведения из этих генетически исходных единиц и отношений всего разнообразия реальности и методов деятельности.

Для того, чтобы оказывать явное предпочтение формированию у учащихся инвариантного подхода к действительности, необходимо внутреннее убеждение педагога, что все самое существенное, что дети должны знать, взрослым уже известно и обобщено в виде достаточно мощной и эффективной абстрактной модели. В этом случае основная проблема – сделать так, чтобы ребенок как можно глубже понял это существенное и мог применять и развивать свое глубокое, обобщенное, отрефлексированное знание в разнообразных конкретных ситуациях.

Если же у педагога нет этого внутреннего убеждения в наличии или хотя бы возможности эффективной инвариантной системы, а есть убеждение в динамике существенного в мире, в относительности знаний, в динамике ценностей и т. д., то основная проблема обучения заключается в другом. Это развитие творческих способностей к порождению принципиально новых решений, которые не выводимы из уже известных и адекватны именно новой и изменяющейся реальности. Среди этих способностей одно из важнейших мест неизбежно займут способности к познанию реальности на основе реального же взаимодействия с ней, способности к эмпирическим индуктивным обобщениям полученной новой информации по новым, ранее неизвестным основаниям и т. д.

Как показывает С. Д. Смирнов [1995], наиболее последовательно принципы обучения на инвариантной основе развиваются в деятельностной теории учения Н. Ф. Талызиной, созданной на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Поэтому С. Д. Смирнов предпринял специальный подробный анализ возможностей и ограничений деятельностного подхода к обучению на примере именно этих двух генетически связанных теорий. Он показал следующее. В любом мыслительном акте есть две составляющие: а) творческая; б) исполнительная, требующая опоры на логику и дисциплинированности мышления. В процессе планомерного формирования умственных действий на инвариантной основе успешно формируются именно исполнительные процессы. Но при этом, как подчеркивает С. Д. Смирнов, творческие процессы «в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу» (там же, с. 71). Творчество – это та сфера педагогики и психологии, где, по мнению С. Д. Смирнова, деятельностный и личностный подходы сталкиваются наиболее драматически. Он показывает, что креативность – это не характеристика познавательных процессов, а одна из самых глубоких характеристик личности. «Творчество есть… способ личностного существования в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность» (там же, с. 158). Творческую личность нельзя сформировать «с заранее заданными свойствами». Можно лишь создать условия для ее самовоспитания и саморазвития.