Как пишет О. А. Конопкин, свойство оперативной гибкости и высокой адаптивности определяет эффективность целенаправленного регулирования деятельности в различных условиях ее осуществления, а также при их изменении. Это свойство обеспечивается совершенством используемых человеком психических средств ориентации в действительности, возможностью рационального использования огромных объемов информации и специфическими способами ее оценки и переработки [Конопкин, 1980].

Развивая принцип варьирующей существенности любого компонента деятельности, можно утверждать следующее. Образы в ряде случаев могут занимать в иерархии средств познавательной деятельности не менее высокое положение, чем понятия. С точки зрения обоснования необходимости исследовательского поведения, важно то, что образы стоят ближе к реальности. Ведь основным достоинством понятий справедливо считается возможность именно «отлета от реальности» путем идеализации и абстрагирования. Но этот «отлет», идеализация и абстрагирование вовсе не всегда хороши для познания конкретных, изменяющихся явлений «живой» реальности. Аналогично, образы тоже нельзя считать самым эффективным средством. (Например, как пишет Д. Дернер [1997], одним из недостатков ярких конкретных образов является то, что от них бывает трудно отделаться.)

Таким образом, противопоставление образного и вербального описаний относительно: они дополняют друг друга и недостаточны по отдельности. Принципиально важно, что и для образной, и для вербальной семантики существует единый глубинный код [Петренко, 1997].

Сходство образов и понятий состоит также в том, что для тех и других одним из средств адекватного отражения сложного меняющегося мира может служить нечеткость, размытость. Образ, в котором все элементы четко и жестко фиксированы, оставляет меньше возможностей для его перестраивания в соответствии с неожиданными изменениями сложной ситуации. Например, как показывает Ю. К. Стрелков [1999, с. 184–186], в труде летчиков и штурманов при работе в сложных переменчивых условиях оказывается необходим неточный, нечеткий навигационный образ полета.

Вышеизложенное заставляет переосмыслить роль метода теоретического восхождения от абстрактного к конкретному. Этот метод нередко представляется как самый правильный, эффективный и универсальный, поскольку он нацелен на выведение всего разнообразия частного и единичного из теоретически выделенного генетически исходного отношения (называемого также генетически исходной клеточкой). Однако многие авторы не согласны с подобной абсолютизацией. В. В. Рубцов критикует такое укоренившееся противопоставление эмпирического и теоретического мышления, в котором отличительной характеристикой последнего считается «способность человека выделять генетически исходное отношение, некоторую всеобщую основу, определяющую конкретные свойства и отношения вещей до всякого непосредственного действия с этими вещами» [Рубцов, 1996(б), с. 136]. Он доказывает, что разрывать на этой (или какой-либо другой) основе эмпирическое и теоретическое знание неправомерно. «И то, и то другое есть лишь этапы, выхваченные из процесса становления и взаимопроникновения хода вещей и хода идей», из системы противонаправленных и дополняющих друг друга «вещь – имя – понятие – идея» [там же, с. 137]. Неправомерно такое противопоставление образно-смыслового, эмпирического – понятийному, теоретическому, при котором первому отводится роль тормоза развивающего обучения, а второму – роль двигателя. Это ведет к ранней интеллектуализации в обучении ребенка и к отмиранию живой способности понимать и образно мыслить окружающий мир. Как подчеркивает В. В. Рубцов, это заставляет вновь обсудить вопрос о закономерностях обучения и развития. Выводы о недостатках ранней интеллектуализации подтверждаются красноречивыми фактами. Например, младшие школьники, прошедшие обучение по принципам теоретического обобщения, демонстрируют умение действовать с теоретическими объектами – решать алгебраические уравнения, чего их ровесники делать обычно не умеют. Но при этом они не могут решить задачи с реальными объектами – задачи Пиаже на уравнивание реальных количеств, которые их ровесники решают уже без труда [Рубцов, 1998]. Одним из способов объединения пространства идеального и реального в обучении является разрабатываемый в течение многих лет В. В. Рубцовым и его сотрудниками подход, в котором специальная организация совместной деятельности учащихся по исследованию реальных и абстрактных объектов в различных областях обеспечивает вышеназванную систему взаимопереходов «вещь – имя – понятие – идея» [Рубцов, 1996(а)].