Определяя понятие активности, обратимся к идеям М.И. Лисиной: «…Понятие „активность” примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определённой, конкретной деятельности индивида…, 2) состояния, противоположного пассивности…, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчёркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлечённо, а не реагировал бездумно, подобно машине….» [29, с. 17]. Говоря об активности и активизации, мы будем иметь в виду третье значение термина. М.И. Лисина подчёркивает, что активность тесно связана с потребностью деятельности и эмоциональными переживаниями, и характеризует её как состояние мобилизованности энергии, готовности к деятельности по целенаправленному поиску и переработке новой информации, сопряжённое с инициативностью, интересом, повышенным вниманием [там же].

Активная работа с текстом опирается, во-первых, на искреннее стремление читать текст и разбираться в его структуре, смыслах, а во-вторых, на способность к эмоциональному вовлечению и сопереживанию тому, о чём говорится в тексте. Противоположностью этому будем считать избегание чтения вообще, или поверхностное прочтение (состоит лишь в ознакомлении с фабулой), или знакомство с текстом по его краткому пересказу. Если активное чтение подразумевает стремление обменяться информацией о прочитанном, то пассивный ребёнок на уроке анализа текста лишь воспринимает мнения других, остаётся эмоционально не вовлечённым. Активная позиция при анализе текста влечёт и мотив создания «ответа» автору: в этом случае школьник заинтересован в написании сочинения по прочитанному, поскольку видит в этом включение своего голоса в диалог. При этом участником такого диалога ученик считает и учителя, поэтому школьника интересует не только балловая оценка педагогом его письменного речевого произведения, но и качественная оценка учителем тех смыслов, которые старается изложить подросток в сочинении. Пассивный школьник пишет «по принуждению», не вкладывая в текст личностно значимые смыслы, а лишь достигая практической цели – выполнить задание.

Активизация мыслеречевой и познавательной деятельности в процессе работы над художественным текстом достигается в определённой мере посредством применения соответствующих методов и приёмов обучения. Значительный вклад в разработку таких методов внесли Е.С. Романичева и Г.В. Пранцова, их идеи обобщены в книге «Современные стратегии чтения» [45]. В условиях информационного общества и новой образовательной парадигмы, нацеленной на обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности, авторы считают важным говорить о читательской грамотности, развитии критического мышления и формировании квалифицированного читателя, владеющего стратегиями чтения текстов разного типа. Стратегии чтения художественного текста авторы разделяют с учётом трёх фаз процесса художественного восприятия. Первая фаза – пред-коммуникативная – создаёт установку на встречу с произведением, поэтому, по мнению Пранцовой и Романичевой, учителю важно создать ситуацию «удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задавать вопросы» [там же, с. 62], что может быть достигнуто с помощью упражнений на прогнозирование содержания произведения по заглавию, первой строке. Важна и предтекстовая работа со словом, которая реализуется, например, посредством стратегии «Образ текста» (предвосхищение содержания по набору ключевых слов) [46, с. 274]. На второй фазе – коммуникативной – осуществляется творческий акт чтения и воссоздания картины мира писателя в читательской проекции. Выбор стратегий здесь зависит от типа текста. Например, при чтении произведений средних и больших форм (роман и др.) Пранцова и Романичева рекомендуют применять упражнения, нацеленные на освоение стратегий чтения, такие, как «Экскурсия по главе книги», составление граф-схем «Следуйте за персонажем», «Цитаты действующих лиц», «Презентация книги» и др. Третья – посткоммуникативная – фаза состоит в присвоении художественного произведения как личностно значимой ценности, в том числе и за счёт создания собственных текстов [там же, с. 278]. В соответствии с технологией развития критического мышления Романичева и Пранцова называют следующий алгоритм создания письменного текста на основе прочитанного (см. рис. 4).