– одни участники взаимодействия имеют социально больше прав (или исключительные права) на задавание вопросов, чем другие. Вопросы личностного типа, напротив, предполагают равноправные отношения взаимного уважения. В отличие от описанного выше ассиметричного вопрошания, такую практику вопрошания можно назвать симметричной, имея в виду экзистенциальное равенство людей при встрече с незнаемым или недоступным пониманию58.

Именно симметричной практике вопрошания должен научиться сам тьютор, чтобы научить этому тьюторанта.

Итак, удерживая введенное различение (доличностного и личностного вопрошания) и перечисленные выше направления профессионального тьюторского вопрошания, поставим вопрос об основных типах инструментов, помогающих задать точный и продвигающий вопрос.

В современных педагогических исследованиях предлагается большое количество приемов, помогающих учителю и ученику задавать уместные и продвигающие вопросы. Предельно обобщая, объединим их в две основные стратегии:

1) инициирование и поддержка состояния вопрошания – желания и способности ставить вопросы;

2) формальные приемы предписывания вопросов – от готовых списков вопросов, которые надо применять в том или ином случае, до различных приемов формального генерирования большого количества вопросов.

И та и другая стратегия может дополняться техниками группировки, отбора и ранжирования полученных вопросов.

Однако если мы просто предложим тьюторанту задавать вопросы, он, скорее всего, не будет этого делать. Исследователи учебной коммуникации единодушны в том, что по мере обучения в школе способность и желание задавать вопросы теряется. В современной школе хорошим учеником считается тот, кто может быстро ответить на любой вопрос учителя. Те, кто долго думает над вопросом или готов признаться, что на какой-то вопрос не знает ответа, выглядят в этом контексте сомнительно.

К сожалению, в ту же ловушку попадают и школьные учителя – они стараются быстро ответить на любой заданный учеником вопрос и теряются, если не могут это сделать. В результате вопросы, не имеющие однозначного ответа и требующие раздумий, практически не встречаются в массовой школе. Учителя в основном ограничиваются вопросами, направленными на проверку запоминания, а ученики быстро понимают, что задавать учителю неожиданные вопросы нежелательно.

Предлагая старшеклассникам или студентам задавать вопросы, мы сталкиваемся с их полной неготовностью это делать. Что может пробудить готовность задавать вопросы? Многое зависит от того, как будет относиться к вопросам сам тьютор. Удастся ли ему в отношениях с тьюторантом создать атмосферу, поддерживающую появление вопросов, зависит только от него. Необходимо задать и поддерживать ценность вопрошания – как обсуждая роль вопросов в самостоятельной жизни, так и демонстрируя интерес к вопросам тьюторанта.

Тьютор задает образец отношения к вопросам в первую очередь тем, что воспринимает всерьез любой вопрос, заданный учеником, и позволяет себе над ним задуматься. Если тьютор не знает ответа на какой-то вопрос, он может предложить тьюторанту вместе поискать на него ответ (если на вопрос можно ответить поиском новой информации или выяснением мнения эксперта) или обсудить этот вопрос в манере сократической беседы (если он относится к числу вечных).

Очень важно поверить самому и убедить тьюторанта в том, что любой вопрос имеет право на существование, что не бывает «дурацких» вопросов. Здесь могут помочь правила, разработанные в Институте правильных вопросов59. Американские практики предлагают четыре правила, чтобы поддержать продуцирование вопросов: