Примером принятого в таком духе «рационального» решения о наилучшем использовании ограниченных ресурсов может служить рисовавшаяся недавно перспектива создания «умной экономики» в России за счет «завоза» в страну ученых из-за рубежа. В самом примитивном смысле ученые уподобляются товару, а государство – покупателю, выбирающему, на что выгоднее потратить имеющиеся деньги: на финансирование деформировавшегося вследствие пребывания на «голодном пайке» в течение более чем двух десятилетий отечественного научно-образовательного комплекса или на импорт тех производителей знаний, которые смогли развиться в условиях несравненно более благоприятных, чем российские. В менее упрощенных контекстах ученые уподобляются высококлассным зарубежным бухгалтерам, которых удалось привлечь на работу в российские компании. Однако в обоих случаях не учитываются ни особенности мотивации ученого, ни системные факторы, способные создавать серьезные препятствия для реализации творческого потенциала личности.
Возможно, историку будущего покажется странным, что в постсоветской России осуществлялись идеи и модели усовершенствования школьного образования, выдвинутые и поддерживаемые не учителями, психологами и педагогическими университетами, а экономическим вузом и учеными-экономистами (преимущественно «экономиксической» ориентации). Так был введен, несмотря на протесты общественности, учителей и родителей, единый государственный экзамен, переориентировавший школьного учителя с развития ребенка и обучения его основам предмета на выработку умения выбирать удачные ответы на бланках ЕГЭ. Возможно, покажется непонятным и то, что так называемая модернизация образования – не только финансового, а вообще всего – осуществлялась по программам Всемирного банка. Разве банк – это организация, которая лучше других разбирается в образовании? Здесь могут, конечно возразить, что банк приглашал экспертов… Но каким волшебным образом банк может определить круг лучших экспертов по образованию?
Распространение на сферу образования и науки банковских идеалов вычислимости, мониторинга и отчетности ведет, в конечном счете, к конструированию некой «противо-сути» этих сфер интеллектуальной деятельности. Заботы, связанные с воспитанием ребенка и поиском методов обучения, учитывающих изменения в восприятии и памяти человека под воздействием современной информационной среды, вытесняются хлопотами по приспособлению к технологиям «педагогических измерений». Возведение «измерения» в ранг более высокий по сравнению с оценкой предполагает существенный культурный сдвиг, ибо оценка существует в ценностном контексте. Оценка знаний школьника или студента, выражаемая числом, никогда не была и не может быть результатом измерения в собственном смысле слова, она не может и не должна претендовать на точность, сопоставимую с точностью измерения роста того же человека в кабинете антропометрии.
Авторы работ по экономике знаний сетуют на сложности измерений, обусловленные необычностью знания как экономического ресурса. Знание в сфере бизнеса измеряют, например, вычисляя разницу между размером доходов от реализации интеллектуальных продуктов и затратами материальных и финансовых ресурсов на производство таких продуктов (затраты в подобных случаях, как правило, невелики или относительно невелики). Подсчитывают также разницу между рыночной и бухгалтерской стоимостью высокотехнологичного бизнеса – весьма впечатляющую, когда речь идет о таких фирмах, как «Майкрософт»