С одной стороны, в ходе рыночных реформ сфера образования и ее организационная структура как часть общественного сектора экономики подверглась реформированию, а с другой – большое влияние на ее трансформацию оказал растущий рынок образовательных услуг. Поэтому в рамках исследования институциональных и организационных изменений в сфере образования рассматриваются как административные, так и рыночные детерминанты.

Изменения в системе образования возникают и под воздействием технологических факторов, включая технологии обучения. За последние пятнадцать лет развитие Интернета и других информационно-коммуникационных технологий привело к тому, что информация становится общедоступной (Барбер, Доннелли и Ризви, 2013). Если ранее важнейшей функцией образования была передача информации, то теперь акценты смещаются в сторону понимания и формирования компетенций, связанных с креативностью и саморазвитием.

Однако изменение технологий не может решить проблему дихотомии, связанной с эволюцией институтов и технологий, частным случаем которой является дихотомия Веблена-Эйрса (Вольчик, 2008; Чигвинцева, 2009). Социальные институты и связанные организационные структуры обладают гораздо большей инертностью, чем технологии. Поэтому ожидания того, что образование в скором времени в значительной мере может перейти на дистанционные технологии, скорее всего, слишком завышенные. Несомненно, дистанционная составляющая в современном образовании должна быть, но необходимо учитывать, что дистанционное обучение не решает одну из важнейших функций образования – процесса социализации личности.

За последние 15 лет можно выделить три периода в развитии системы высшего образовании: с 1990 по 2002 гг., с 2002 по 2008 гг., с 2008 г. по настоящее время. Первый период характеризовался бурным ростом количества студентов и преподавателей, что было обусловлено ростом числа вузов, прежде всего, частных, и расширением филиальной сети более чем в 2 раза (Городникова и др., 2009). В 2002 году в России действовал 1371 филиал государственных вузов и 326 – коммерческих. Коммерциализация образования, существование различных форм обучения (очного, заочного, вечернего) и отсутствие адекватной системы рейтингования вузов в то время привели к девальвации высшего образования, так как государственный диплом о высшем образовании был единым независимо от того, в каком вузе и по какой форме было получено образование. Погоня за «платными» студентами усугубила девальвацию высшего образования и снизила общий уровень подготовки абитуриентов. Существовало негласное правило (во многих вузах оно действует и сейчас): при выставлении экзаменов и зачетов сохранять коммерческих студентов. Все это постепенно приводило к снижению общего уровня знаний и компетенций у выпускников.

Организационная структура высшего образования также подверглась серьезному реформированию, и это было связано с общей структурной трансформацией экономики – деиндустриализацией страны и ростом финансового сектора. Если в 1990 г. в государственные вузы на социально-гуманитарные специальности поступало примерно 11% всех абитуриентов – 64 тыс. человек, то к 2000 г. их количество возросло в 5,5 раз, при этом количество абитуриентов, поступающих на технические специальности, в целом снизилось.

Такая же ситуация была характерна и для самих вузов – количество вузов с экономическим уклоном выросло более чем в три раза. Таким образом, всеобщая доступность высшего образования стала одним из главных факторов его девальвации (Балацкий, 2014б). Среди прочих факторов можно выделить снижение качества образования на фоне снижения реальной заработной платы преподавателей вузов, снижение требований как к ППС, так и к студентам, обусловленное формированием коммерческого сектора в образовании. Первый этап был своего рода адаптационным этапом системы высшего образования к рыночной трансформации.