Менчинская Н.А. и Цымбалюк А.Н. подчеркивали, что изменение мотивации является необходимой предпосылкой повышения эффективности умственной деятельности. Следовательно, одна из главных задач, стоящих перед педагогами при обучении детей, – создание у них интереса к самому процессу учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стремление учиться.

Анализируя мотивационную сферу детей изучаемой категории, можно говорить о недостаточно сформированных мотивах учения и о преобладании игровых мотивов поведения над учебными (Белопольская Н.Л., Елфимова Н.В., Кузнецова Л.В., Лубовский В.И.).

При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи (Егорова Т.В., Жаренкова Г.И.), и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих действий и испытывают радость при похвале (Баландина Н.Д., Белопольская Н.Л., Егорова Т.В.). Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при выполнении задачи, понять причину неудачи.

Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке психического развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потребности в общении со сверстниками, несформированностью у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкновения ребенка с объективными трудностями: неуспешностью его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих (Кулагина И.Ю.).

Таким образом, мы можем говорить о том, что у учащихся с задержкой психического развития оказывается несформированной не мотивационная сфера, а основные мотивы учения.

Проблема произвольности, или саморегуляции, деятельности и поведения младших школьников является одной из наиболее актуальных в педагогической науке и практике, так как служит необходимым условием дальнейшего успешного обучения детей в образовательном учреждении.

Анатомо-физиологической основой формирования произвольности является достаточный уровень развития лобных отделов коры головного мозга, которые отвечают за регуляцию рече-двигательной активности человека. Они являются наиболее молодыми в онтогенетическом плане структурами и начинают функционировать лишь по достижении ребенком возраста 4–5 лет.

Первые проявления произвольности мы можем наблюдать в игровой деятельности, которая является ведущей на протяжении среднего и старшего дошкольного возраста. Именно в игровых ситуациях ребенок учится основам самоконтроля и произвольного поведения. Особенно отчетливо это проявляется в играх с правилами, когда ребенок должен не только их соблюдать, но и выполнять взятую на себя роль. Таким образом происходит некое знакомство детей с теми социальными ролями, их функциями, которые они будут осуществлять во взрослой самостоятельной жизни. В недрах игровой деятельности начинает формироваться система самоконтроля. Регулятором игровых отношений (выполнение установленных правил, верное отображение взятой на себя роли, использование предметов-заместителей) выступает детский коллектив.

У детей с задержкой психического развития игровая деятельность в полном объеме не формируется: детей привлекает лишь внешняя сторона игры, контакты со сверстниками носят ситуативный, поверхностный характер, познавательные интересы в игре не удовлетворяются.

Рассматривать психические процессы обособленно в отрыве от деятельности, в которую они включены, не представляется возможным, так как это сложные иерархические системы в структуре человеческой психики, которые не просто участвуют в деятельности и развиваются в ней, а представляют собой особые виды деятельности. Поэтому произвольность, являясь неотъемлемой характеристикой психических процессов, вплетается «тонкой канвой» в сложные системы психологического взаимодействия.