В истории педагогики сталкивалось два оппонирующих подхода. Первый заявлял, что в педагогической деятельности следует исходить из потребностей ребенка. Педагог в этой модели только помогает раскрыть индивидуальные потенциалы ребенка. Индивидуализация становится стратегическим ориентиром всей системы образовательной деятельности. Для каждого учащегося в идеале предлагается своя, вытекающая из его индивидуальных потребностей, программа образования. Свобода учащегося в рамках этого подхода является парадигмальным основанием.

Такой подход критиковался за то, что индивидуальные потребности ребенка не обязательно выведут его на запрос нравственного просвещения, преодоления сложностей, возникающих на пути научения. Попущение в свободе, говорили критики, может оказаться запросто путем человеческой деградации.

Второй интегрированный подход в педагогике предлагает исходить в педагогической деятельности из существующих общественных идеалов. Под эти идеалы и происходит формирование человека в процессе воспитания и обучения. Главным стратегическим ориентиром в данном случае выступает уже не индивидуализация, а социализация. Парадигмальную основу такой модели составляет не свобода как в первом случае, а чувство ответственности.

В истории педагогики, были, как известно, яркие сторонники обоих позиций. Из четырех названных ЮНЕСКО величайших педагогов XX столетия, определивших своей деятельностью способ педагогического мышления двое – Монтессори и Дьюи выступали сторонниками педагогики с опорой на свободу учащегося и двое – Кершенштейнер и Макаренко – сторонниками педагогики как формирования человека в соответствии с общественными идеалами. Американская национальная педагогическая школа, несмотря на известную внутреннюю плюралистичность, шла преимущественно в парадигме первого подхода, советская – второго. Свои преимущества были и у того, и у другого 79.

В постсоветский период американский опыт стал преподноситься фактически как единственно правильный. На практике же гипертрофированность принципа свободы в воспитании привела к процессам, которые некоторые мыслители определяют как озверение человека, его биологизация. В свое время выдающийся российский педагог П.Ф. Лесгафт так описал принцип свободного обучения от потребностей ребенка. Вначале ребенку дается конфетка, потом конфетка с ромом, потом ром без конфетки. Общая деградация личности оказывается программируема. Но не это ли самое и происходит сегодня, как тренд происходящего в мировом образовании 80.

Вместе с тем, отказываться от принципа свободы в образовании было бы также принципиально неверно. Система человекомуравейника по образцу знаменитой оруэлловской утопии вряд ли сможет создать человека, способного к осмысленному восприятию ценностей, культурной трансляции и развитию. «Стойте в свободе, которую даровал нам Христос, и не подвергайтесь опять игу рабства», – призывает апостол Павел в послании к галатам.

Как выйти из коллизии между свободой и ответственностью? Такой выход предлагается в рамках христианской педагогики. Само понятие «свобода» трактуется в теориях педагогики либерального спектра как антитеза несвободе. Чтобы обрести свободу, по логике этого подхода, необходимо преодолеть то, что ее ограничивает. Христианская педагогика, особенно педагогика православная, говорит о свободе в другом смысле, как свободе воли в выборе между добром и злом. Человек при любой системе в выборе между добром и злом внутренне свободен. И этот выбор осуществляется фактически каждый миг времени. Показать развилку выбора, объяснить, что есть добро и зло – в этом и состоит основная задача христианской педагогики.